在對話中引導學生深度探究

人在對話中存在，意義在對話中生成。對話不僅是一種手段，也是一種目的，對話旨在協調人際關系，建構完善的人格。鐘啟泉教授曾指出，對話性溝通超越了單純意義的傳遞，具有重新建構意義、生成意義的功能。來自他人的信息被自己所吸收，自己的既有知識被他人的觀點喚起了，這樣就有可能產生新的思想。在同他人的對話中，正是出現了同自己完全不同的見解，才會促成新的意義的建構。這里的對話，不僅指師生雙方的語言交談，而且指師生雙方各自向對方的精神敞開和彼此接納，是一種真正意義上的精神交流。

小學科學教學中的對話與生活中的對話，既有聯系又有區別。如果說生活中的對話是隨意性的交談，是不受時間和空間限制的，那么，小學科學教學中的對話則是具有教育性和探究性的交談。這種交談，是師生之間、生生之間的真誠傾聽和訴說，是人格平等的心靈交匯，是以思引思的科學思維碰撞。下面以《定滑輪和動滑輪》一課為例，談談對話在小學科學教學中的實踐與應用。

學生與文本：激活經驗的對話

學生與文本的對話，通常是以理解和創造為目的的。通過對話，學生的“現實視界”與科學文本的“概念視界”不斷“融合”，不斷生成新的視界。在對話中，學生與文本并不只是各自陳述自己的觀點和見解，也不是由一方去說服對方，而是雙方都發表自己的觀點和見解，雙方都會受到對方的影響。學生根據自己的前概念來理解科學文本，如果這種理解與文本意義相近，則進行同化；如果理解與文本意義相異，則需要順應，從而形成對文本意義的再創造。例如，在《定滑輪和動滑輪》一課創設情境環節中，課堂對話如下：

師：（出示升旗圖片）同學們，你們知道圖上這位小朋友在干什么嗎？

生：知道。他在升國旗。

師：國旗是怎樣升到旗桿頂部的？

生：我以前也升過。把國旗系到繩子上，用手拉繩子，國旗就升上去了。

師：現在讓我們一起來看一段視頻。

（教師播放天安門廣場上國旗冉冉升起的視頻，學生邊看邊討論。）

師：看了這段視頻，你們有什么想說的嗎？

生：升旗的時候，我看到升旗手明明是往下拉繩子，為什么國旗卻往上升呢？

生：我認為是旗桿頂端的滑輪在幫忙。

生：我知道日常生活中這樣的例子還有很多，比如我家陽臺上的升降晾衣架。

在小學科學教學中，學生與文本的對話最能體現自主學習的理念。教師要積極鼓勵學生對文本的自主理解與分析，引導他們充分調動自己已有的知識經驗，分享個人的獨特感受和獨創性的見解，全面激活他們彌足珍貴的前概念，引導他們在與文本的意義對話中順利抵達“最近發展區”，建構理解和探究的橋梁，為后續的科學學習奠定堅實的基礎。

教師與學生：民主平等的對話

在小學科學教學中，教師和學生是相互促進、共同成長的“學習共同體”，這是開展對話教學的重要條件。教師和學生之間不應是單純的主客體關系，也不應是純粹的“你教我學”的知識授受關系，應當是一種互為主體的意義關系，是一種交往互動的對話關系。在這種關系中，教師不再是知識的代言人、權威者，而是學生科學學習的組織者、引領者、促進者。沒有民主與平等，師生就不可能進行真正意義上的對話。這種對話，以師生之間的相互尊重、相互信任和民主平等為基礎，雙方相互傾聽和言說，彼此敞開自己的精神世界，獲得精神的交流和意義的分享，互動、互惠，從而實現真正意義上的教學相長。例如，在探究“定滑輪的作用”環節中，教師和學生進行了如下對話：

師：同學們，前面我們已經初步了解了什么是定滑輪。那么，關于定滑輪你們還想知道些什么呢？

生：定滑輪可以移動嗎？

生：定滑輪由哪些部分組成？

生：定滑輪有什么作用？

師：同學們提出了這么多有價值的問題，真了不起！接下來，我們就嘗試著用實驗的方法來研究定滑輪到底有什么作用。

（學生利用模擬升旗的實驗裝置開展研究，教師巡視指導。）

師：剛才，同學們都沉浸在認真研究當中，肯定有很多了不起的發現想與大家分享。

生：我往下拉繩子，小國旗卻往上升了。

師：你的觀察很仔細，是我們學習的榜樣。這個現象說明了什么？

生：說明定滑輪能改變用力方向。

師：你很善于思考與總結，老師為你感到驕傲。

學生與教師對話，是教學民主的真誠呼喚。對話意味著教師把學生當成有主體意識、主體地位的“人”來看待，意味著師生之間是民主平等的、可以真誠交往的關系。教師要真正轉變自己的角色，由傳授者轉變為促進者，由管理者轉變為引導者。教師在組織學生對精心設計的問題進行探究時，既要對學生的回答進行恰當評價，又要隨時發現、揭示對話雙方存在的意義差異，以達成師生的互補和共享。我們希望學生在與教師的對話中真切地感受到心靈成長的幸福，感受到自己存在的獨特價值，盡情享受民主、和諧、愉悅的課堂生活。

學生與學生：成就個性的對話

在教學中，學生集體的參與是必不可少的，并且是可以發揮重要作用的，這就有了學生與學生之間的對話。小學科學探究中引導學生開展個性化學習，不能以教師的分析來代替學生的探究過程，應該讓學生在積極、主動的思維和情感活動中加深理解和體驗、感悟與思考。只有充分發揮學生學習的積極性和主動性，努力創造對話機會，讓他們充分討論與交流，大膽發表自己的意見，才能培養學生與學生之間的對話精神和品質。例如，在探究“動滑輪的作用”的過程中，學生與學生之間進行了如下對話：

師：關于動滑輪，你們有什么疑問嗎？

生：它和定滑輪的作用相同嗎？

生：它能省力嗎？

師：你們覺得動滑輪能省力嗎？

生：動滑輪能省力。

生：動滑輪不能省力。

師：科學探究不能光有猜測，最重要的是我們要用嚴謹的科學方法進行研究，從而得出科學的結論。

（學生討論研究方案，小組合作進行探究。）

生：通過實驗，我發現使用動滑輪是可以省力的。

生：我發現動滑輪不僅可以省力，而且省力還有規律。

師：有什么樣的規律？

生：我知道了！使用動滑輪可以省一半的力。

生：我還觀察到，我們用力的方向和物體運動的方向是一致的。

生：這就說明動滑輪不能改變力的方向。

生：對！我們可以說，動滑輪能省力，但不能改變力的方向。

從上述教學可以清晰地看出，學生與學生之間通過討論、切磋與思維碰撞，能迸發出靈感的火花。此時，課堂已不再是一人獨白，他人傾聽的局面，而是生生間展開自由、開放、弘揚個性的對話。他們互相取長補短，科學概念不斷豐富，探究能力持續加強。學生已不再是科學知識的容器，而是一個個充滿激情與個性、有待點燃和發光的希望火炬。

傳統教學觀認為，教師講學生聽、教師問學生答是天經地義的事情。對話教學主張教師和學生要具有對話心態，變教師傳授知識、學生接受知識為師生互動、生生互動，在對話與合作中學習。在小學科學教學實踐中，通過學生與文本、學生與教師以及學生與學生之間的對話，可以有效地激活學生的原有認知經驗，構建起民主平等的師生關系和良好的課堂氛圍，循序漸進地發展學生科學學習的個性和品質，把他們培養成為富有對話理性和健康心理的現代人。