反思性教學在護理教育中的應用研究進展

趙瑄　李明今

【摘 要】目的：明確反思性教學在護理教育中的應用現狀及發展趨勢，為反思性教學在我國護理教育中的應用研究指明方向。方法：文獻研究法。結果：反思性教學法在護理教育中雖有發展和應用但也存在的不足的地方。結論：反思性教學不僅能提高教師的教學水平，促進教師的專業發展，而且能提高護生的臨床實踐能力和綜合能力。

【關鍵詞】反思性教學；護理教育；研究進展

中圖分類號： R47-4；G642 文獻標識碼： A 文章編號： 2095-2457（2018）04-0105-002

Application of Reflective Teaching in Nursing Education

ZHAO Xuan LI Ming-jin*

（School of Nursing，Yanbian University，Yanbian 133000，China）

【Abstract】objective to clarify the application status and development trend of reflective teaching in nursing education， and to guide the application of reflective teaching in nursing education in China. Method literature research method. Results the reflective teaching method has its development and application in nursing education. Conclusion reflective teaching can not only improve the teaching level of teachers， promote the professional development of teachers， but also improve the clinical practice ability and comprehensive ability of nursing students.

【Key words】Reflective teaching； Nursing education； The research progress

隨著我國高等護理教育的迅速發展，人們對護理人才培養質量提出了更新的認識與更高的要求，反思性教學已被看作是護理學專業大學生發展的一個重要組成部分。在西方教育改革中反思性教學已經成為了一種重要的學習方法和學習途徑，同時引起了歐美護理教育界的高度重視[1]。反思性教學作為一種教與學的雙邊性新型教學模式，關鍵在于怎樣應用不同的方法因材施教，實現師生的共同發展。諸多護理學教育專家主張，應注重培養學生自主學習和反思的能力，縮小理論與實踐的差距，幫助學生在實踐中融入專業護理知識，提高護理工作能力[2]。為了進一步研究反思性教學在我國護理教育中的研究進展， 本文擬從反思性教學的發展、應用、存在的不足等方面進行文獻綜述。

1 反思性教學概述

1.1 反思及反思性教學的概念

反思性教學起源于二十世紀初，美國教育家杜威在他的《我們如何思考》一書中首次提出了自己的反思，將“反思”概括為一種探究自己的行動和情境的能力的思維活動。直到20世紀80年代，反思性教學在英國、美國、澳大利亞以及教育界其他國家蓬勃發展[3-5]。應生了以英美兩國為主的維拉（Villar）、麥倫（Van Manen）等人對"反思性教學"的不同表述， 其中較具影響力的為大多數人所接受的界定是維拉（Villar）提出的：“反思性教學是教師借助發展邏輯推理的技術手段和詳細考慮的鑒定以及擁護反思的立場進行的批判性分析的過程[6]。自20世紀90年代我國引進反思性教學，并對這一理論和實踐進行深入的研究。我國學者熊川武在反思性教學理論方面進行了詳細解讀，提出了反思性教學的界說：“教學主體借助行為研究，不斷探索與解決其教育目的，以及教學工具等方面的問題，將“學會教學”與“學會學習”結合起來[7]，提高教學實踐的合理性，使自己成為學者型教師的過程[8]。”這一定義突出了這種教學模式的強烈的科學性。教學者不是機械地、按部就班地進行教學，應是在了解課本和教學大綱要求的來源根基上，致力于解決教學中存在的問題，使教學過程得以優化，取得更好的教學效益[9]。

1.2 反思性教學的結構

前麻省理工學院的蕭恩教授（Donald. Schon）首次明確提出“反思性教學”的概念，他為反思型教學實踐的發展作出了重大貢獻。在1987出版的《反思型反思性教師》一書中，肖恩認為反思性從業者應該善于從工作環境中收集材料形成和改進問題。當從業人員繼續通過實踐反思行為和學習時，反思是“增值行動”的過程 [10]。受肖恩的影響，英國教育家格里菲斯和唐在1992年提出了五個反思維度即快速反映、修訂、審查、研究、理論的重構與重建。“反思性教學”由布魯巴赫（J.W.Brubacher）從時間維度上分為3類：一是，反思前實踐；二是，實踐中反思；三是，反思后的實踐[11]。國內研究反思性教學始于20世紀90年代，我國學者鄭菊萍首先對反思性學習的過程總結為反省、評判、察覺問題、界定問題、確定對策、實踐驗證、總結提高7個階段，詳細列出了反思的步驟。教育學者熊川武則認為，教學反思的過程包括闡述教學現狀、提出假說、實施計劃、得出初步結論[1]。雖然闡述的利于實際應用，但也未能將反思性教學完整的顯現出來。

2 反思性教學在護理教育中的應用

2.1 在理論教學的自我反思

2.1.1 課前反思

教學是一種復雜的且需要高技能的活動，它要求教師針對具體情境進行判斷以作出行動的決定。所以一名教師的教學理念是至關重要的，改變傳統的機械灌輸式教學模式，培養護生發現、分析和解決問題的能力，提升自學和臨床實踐能力[12]；課前了解護生基礎知識掌握情況，開展教學設計，以問題的形式引出疾病護理知識，掌握人文知識難點，交叉預防和引用護理糾紛意識，形成良好的教學計劃。

2.1.2 課中反思

它是實現以學生為中心的課堂教學模式，注重學習方法的指導和學習策略的訓練以及啟發式教學方法的運用，在課堂中，教師必須在特定的時間內做指定的事情，對比之下在課余時間教師更有條件進行反思。下意識地關注學生的反映，運用幽默風趣的語言和和順口溜可以使課堂氣氛得到明顯調控[13]。在教學過程中要有賞識教育意識，賞識教育是教師通過對學生的優點和長處的肯定，以激發學生的主動性和主體性。

2.1.3 課后反思

對某種教學法的成功運用進行反思，反思如何突出關鍵，突破難點，捉住關鍵[14]；對護理問題的解決方法和記錄、教學方法進行整體而系統的反思；教學過程是一個復雜的過程，對于每一個教學錯誤都要正視它、糾正它，吸取教訓，形成經驗。這種反思是教師課后對整個教學行為進行思量、回想與諦視，包括對自己的教學觀念和行為、學生的表現力、教學的成功與失敗進行理性的分析。

2.2 在實踐教學中的應用

2.2.1 反思日記

讓學生在臨床中以記錄日志的形式對所學知識和所攝取的經驗進行反思[15]，學生在臨床實踐活動中用反思性日記來表達自己的意見，幫助學生觀察并記錄與日常相關事件。因此，反思日記作為一種評估學生臨床學習的工具，具有深刻的積極意義。

2.2.2 小組討論

學生掌握臨床護理實踐中的個體反思和集體反思，真正的挑戰是學生在實施護理操作中的反映[16]。對剛進入臨床的護生來說，護患溝通能力、操作技巧和實習環境是一個從無到有的積累過程，在學習過程中最具挑戰的是如何善用護理理論和非模型情景，師生共同回顧他們經歷過的臨床情況，并在小組成員中討論類似情況或情況發生變化時應處理的問題。

2.2.3 教師學習和運用反思性教學方法進行臨床教學實踐的反思

反思性教學模式不僅提出了對學生反思的要求，而且對老師的反思能力和反思性教學能力的培養提出了嚴峻的挑戰[17]。通過臨床直接教學，老師可以及時發現實習中存在的問題，促進專業教師思考教學內容與臨床實踐中的的不足。

2.3 反思性教學在護理教學評價中的應用

2.3.1 反思札記法[18]

這是反思性教學特有的。反思札記法是教師在教學完成后寫下自己教學中發生的事情，尤其是認為比較重要的事件，并予以評價。這種評價是對自己過去的教學經歷給予歸納、總結、反思和再次理解的過程。這種評價有助于教師發現教學中的問題與不足，引發教師的疑惑并去探索解決答案的探究活動。

2.3.2 錄像教學法[19]

錄像教學法就是教師把本課堂的教學過程用攝像機錄制后，自己對教學總體進行評價。這種方法優點頗多，也非常合適反思性教學評價。通過看教學錄像帶，教師可以知道很多關于自己講課時的問題。

2.3.3 量表課評法[20]

所謂量表課評法就是制定一個關于課堂教學評價的量表，評價主體（在反思性教學中，實現了多元化，有聽課者、執教教師、上課學生等）根據表中列出評價的維度進行評價。該法的益處是評價的視角比較全面、客觀，短處是過于量化。另外，量表設計的質量也直接影響著評價的方向、標準和客觀性。

2.3.4 綜合對比法[21]

所謂綜合對比法是指在評課過程中既不是就課說課，也不是就一節課進行評價，而是將多堂課綜合進行多方位的對比和評價，從而能更清晰地明確教學的好壞和特點，以利于執教教師在其他教師的幫助和自己的總結下得到提高，同時，參與評課的教師也得益和提高。

2.3.5 網絡評價法[22]

所謂網絡評價法就是教師將教學設計或教學過程用筆墨、圖像、聲音等形式發表在Internet網絡上，由他人對其進行評價的方法。在反思性教學中，就可以利用互聯網來對其進行評價。這種方法可以打破時間、空間、地點的限制，無論天南地北，城鄉教師可以在一起共同學習、交流與互換；大家在虛擬的寰宇中進行毫無保留的交流、討論，評價也更具有真實性。

2.3.6 行為改進式評課法

所謂行為改進式評課是指在課后由授課者和評課者共同反思、討論教學中的優缺點，提出改動意見，講課人在改動的基礎上再進行教學，周而復始，才能使教師的教學行為不斷改變、教學水平不斷得到提升。顯然，這種方法符合反思性教學的目的，能通過評課促進教師的成長。

3 我國護理教育中反思性教學存在的不足

3.1 反思性教學的研究領域比較稀少，應用不廣泛

其中，護理人員測量反思的量表暫時還未發現；護理反思的方法和模型比較簡單，發展不夠全面；反思的深度不夠，基于表層。

3.2 曾志嶸[23]等調查結果發現，基于研究對象，反思性教學的觀念比較淡薄，意識淺薄，關注度不高；教學反思行為隨機、瑣碎，缺少計劃性、持續性和系統性，更缺少對實踐護理教學中反思方式的研究[24]。

3.3 基于對護理教育中反思性教學評價的標準和方法還未健全。為提高反思性教學質量，教師迫切希望能找到一個科學合理的反思性教學評價的標尺[25]。

4 小結

我國臨床護理教師應加強學習反思的相關知識，努力提升自身在臨床護理工作中的反思水平，提高業務素質，能形成自己的自主創新思想，提高教學自主性和目的性，避免被動性和盲目性。將反思性教學實踐運用到臨床教學中，培養護理學專業學生特別是實習生的反思性學習能力，以適應現代臨床護理實踐日益復雜和多元化發展的需要，為培養合格的臨床護士開辟一條反思性教學的新道路，這是當今國 際護理教育改革的新趨勢。

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