求真與熱愛：高中歷史教學應傳遞的情懷
——由一節公開課引發的思考

●江蘇省宜興中學 樊紅丹

2017年9月15日，在江蘇省宜興中學舉辦的歷史名師工作室活動中，筆者有幸聆聽了李惠軍老師教授《秦始皇》一課。在李老師縱橫捭闔的講述中，我忽然意識到歷史教學并不僅僅在于讓學生知道課本上的知識，更重要的是要通過教學傳遞一種情懷：求真與熱愛。這既是我們教育的出發點，也是教育的理想歸宿。撥開歷史的層層迷霧，探尋歷史的真實，這是學生必須具備的能力；因了解而理解，因理解而敬畏、熱愛，這是學習的終極目的。現以李老師的這一節課鋪展開來，期待能夠拋磚引玉，引發大家的思考。

一、求真是學生進行歷史學習的必備能力

新課改以來，在歷史學科，培養學生的核心素養成為共識。其中，史料實證這一素養因為與考試接軌，尤其是“論從史出”幾乎被奉為圭臬。而史料的可信度到底有多高卻很少有人去思考、去探尋。

對于《秦始皇》這節課，上過多遍，也聽過多遍，在涉及對人物的評價時，幾乎會得出同一個結論：暴君。在這一點上，李老師先是給出了幾則材料(資料略)，讓學生思考。學生毫不猶豫地得出了“暴君”的結論。引人思考的是在隨后的教學環節中，李老師從三個角度評價了學生的結論：1.追源——“暴君”說之由來；2.追問——“暴君”說之標準；3.追查——“暴君”說之疑點。在第一個角度中，李老師繼續使用讓學生得出結論的幾則材料，追問：《史記》性質？賈誼何許人？評價的動機何在？由于是高二文科班，在學習必修1和必修3的基礎上，李老師又補充了西漢初年大的時代背景，學生逐漸抽絲剝繭，認識到賈誼的評價不僅是借鑒歷史，還有為西漢王朝正統性做辯護的成分。在第二個角度，李老師提出了歷史慣性與改弦易轍的矛盾。在第三個角度，李老師援引大量證據指出:坑儒是經過三重偽造的“人造”歷史。課進行到這個地方，有個學生直接感嘆了一句：“原來史料也可能是假的！”

歷史要求真，求真的前提是質疑，這需要獨立的思維與判斷。例如，正是出于對《史記》中關于秦始皇身世前后矛盾的質疑，李開元先生以他對歷史的刻苦鉆研和對人心的考量，寫下了努力還原秦朝歷史的著作《秦迷》一書。在這本書中，他問道：《史記》是中國歷史上偉大的史書，然而，關于秦始皇的出生，司馬遷要么自相矛盾，要么干脆沒有記載。為什么會這樣？歷史是怎樣寫出來的？在考查之后，他寫道：我們現在所讀的《史記·秦始皇本紀》，是東漢明帝以后的版本，經過東漢的儒生和正統史家們的添加和篡改，已經不是司馬遷當年寫的樣子。不明白這一點，不但讀不懂書，也永遠讀不懂秦始皇。

不僅文字資料需要考證，圖片資料同樣需要考證。陳仲丹先生以上圖為例提出對圖片資料的質疑：從畫中人戴禮帽的服飾特點可以看出是指美國，然而有些資料以此圖為例說明“斯大林模式”的特點。真相到底是什么？考證下來，此圖實際為蘇聯漫畫，意在抨擊美國肆意擴張軍備。在探討不同圖片的基礎上，陳教授進一步指出：就中學歷史教學的實際而言，解讀圖像史料信息，可以從這三個方面展開，即考查圖像的發生信息、具象信息和意蘊信息，也就是說，從圖片的作者、創造背景出發對其進行考證，在此基礎上挖掘其自然意義以及引申意義。

僅僅質疑遠遠不夠，隨之而來的應是大量的資料搜索與歷史的探尋。再回到李老師的《秦始皇》一課。李老師提出對賈誼《過秦論》和杜牧《阿房宮賦》的質疑后，廣征博引，不僅指出了兩者的身份，所處時代、動機，而且具體指出了阿房宮的實際大小，正印證了一句俗語：臺上一分鐘，臺下十年功。質疑是學習的開始，在此基礎上的不斷探尋就是一個求真的過程，這一過程彰顯了歷史學科的科學性。

二、敬畏與熱愛是歷史教學的終極意義

當唐立培喊出“支蛆”的時候，我相信他是學過歷史的。但是，他學到的是什么呢？僅僅是過去發生過什么嗎？作為基層教師的我們應該反思：我們的課堂要傳遞的僅僅是知識嗎？不！知識只是媒介，歷史課堂傳遞的應該是超越時空的敬畏與熱愛！

在李老師的這節課中，有兩個地方令筆者印象深刻。一是在講到春秋戰國的背景時，提到智者的會面時李老師動情地說道：“雖然這是一個戰亂頻仍的時代，但這些會面別有詩意，因為，它包含著對人類精神世界恒常的思辨與警醒。”在隨后的停頓中，教室里響起了雷鳴般的掌聲。在這種氛圍中，明顯感受到一種對歷史的敬畏。還有一處是講到關于秦統一的地圖時，重點標注了長城、象郡，指出長城既是中國農耕文明與游牧文明的沖突緩沖帶，也是文化融合的紐帶，是我們民族的圖騰，象征著我們民族的偉大力量。講述的語調中洋溢著強烈的民族自豪感。南海郡和象郡使祖國疆域擴大，表明這些地方自古就是中國的領土，不容他人覬覦。聽到這里，不禁想到李老師曾經在文章中說過的話：歷史老師只有懷著對歷史的崇敬和敬畏心理，才可能在恢宏的歷史畫卷中久久凝視，在往昔的涓涓細流中冥冥凝思，在傾聽歷史的回聲中，感悟到文明的真諦。

在長期的教學中，日益深刻地認識到，作為普通的歷史教師，我們傳授給學生的不僅是書本知識，更重要的是在知識的講述中，傳達出我們對歷史的敬畏之心，對祖國的熱愛。例如，僅讓學生知道香港問題的由來是不夠的，還要讓他們感受同胞們在殖民地時期所受到的凌辱與新時期作為主人的自豪。為什么“支那”對中國人而言意味著羞辱？課本上沒有。但教師在講到甲午中日戰爭和抗日戰爭時，應該涉及。曾經的痛苦不應該被遺忘，應該作為崛起的動力。由此，我又想到2012年的9月15日西安發生的打砸日系車事件，打人者表面是愛國，其實是喪失理性。同樣是抗日戰爭，我們傳遞的情懷是什么？自卑抑或仇恨？聽了很多次關于這節課的公開課，看到的都是學生群情激奮，恨不得滅光日本民族，深感悲哀與恐懼。我們固然要感受民族的屈辱，更重要的是要理性面對歷史，以史為鑒，提升實力，珍愛和平。正確的價值觀的引領往往比單純地強調史實意義更為深遠。

歷史是沉睡的過去，如何喚醒昔日的記憶，這需要我們在獨立的思考與判斷中撥開層層迷霧，探尋歷史的真實。當我們把自己置身于歷史的深處和細處去體察、咀嚼和感受，去尋找文明的根與脈的時候，內心深處的敬畏和熱愛會油然而生。