讓課堂教學模式彰顯個性化特色

滕玉英

摘要

個性化教學不是隨意亂為的教學，而是在統一教學模式的基礎上，融入自己教學主張、教學方法和師本課程的教學。它是教學“入?！焙笥帧俺瞿！钡陌l展升級，是教師不斷實踐、反思、學習、再實踐、再研究，修身養德，心上用功，走向優秀、卓越的特征表現。

關鍵詞

課堂教學 模式 個性化

基于核心素養的課程改革方向是“立德樹人”，課程改革落地的核心環節是課堂教學變革。“教學有法，教無定法”。教學需要模式，但不能模式化，要讓課堂教學模式彰顯個性化特色。

一、何為教學模式

模式是指事物的標準樣式。教學模式是從教學的整體出發，根據教學的規律和原則而歸納提煉出的包括教學形式和方法在內的具有典型性、穩定性、易學性的教學樣式。

德國心理學家赫爾巴特在“班級授課制”基礎上，強調教師作用，第一個提出“教學模式”。赫爾巴特學派提出了“五段教授法”：預備——喚起學生的原有有關觀念，吸引學生的注意；呈現——教師清晰地講授新知識；聯系——使新、舊知識形成聯系；統合——幫助學生進行抽象和概括，形成新的統覺團；應用——以適當方法應用新知識。

20世紀前期，蘇聯著名教育家凱洛夫師承赫爾巴特派的“五段教授法”，將它改造為“組織教學、檢查作業、引入新課題、講授新知識、鞏固復習、布置作業”六段教學法。新中國成立后，我國一直沿襲凱洛夫的教學法，該教學法成為我國班級授課制的傳統課堂教學模式，即“組織教學、復習導入、講授新課、鞏固練習、課堂小結”五段教學法。

我國課堂教學模式幾十年一貫制。這種教師、教材、課堂“三中心”的教學模式，把最主要的培養對象——學生丟掉了。傳統課堂教學模式最終走向了模式化。這種模式化的教學，側重點是“教”，圍繞知識點進行教學。其考慮問題的出發點是教學任務的完成方式，是“以教定學”。

當下，有些學校教師在校本教研、集體備課中形成了同質化教學——不同教師、不同學科采用學校固定下來的統一教學模式。雖然教學形式有所不同，但其本質并沒有改變，還是“以教為中心”，把教學歸結為單純的技術操作的過程。

課堂教學模式應隨著時代的進步而進步，隨著教學內容、教學手段的發展而發展，應依據教育對象的變化而不斷被注入新的內涵、新的精神。

二、何為個性化教學

美國教育家杜威提出了“兒童中心（學生中心）”“活動中心”“經驗中心”理論。他強調發揮教師作用，更要發揮學生作用，指出“教育即生活”“教育即生長”“教育即經驗的改造”，突出“做中學”。

我國教育家陶行知倡導：“先生的責任不在教，而在教學生學?！薄跋壬痰姆ㄗ颖仨毟鶕W的法子。”“先生須一面教一面學。”他強調“解放兒童”“教學做合一”，把小孩的頭腦、雙手、嘴、空間、時間、眼睛都解放出來，對小孩的創造力予以適當培養。

新課程改革理念與杜威、陶行知等教育家的觀點是一致的，都是回歸教育的本質，關注人的個性化發展。

個性是指一個人所特有的性格和情感品質。個性化教學，是指以培養具有獨特個性的學生為理念的個性化教學活動。它的側重點是“學”，出發點是學生個性品質的形成，是“以學為中心”“以學定教，順學而導”，體現課堂的同中求異、開放與變革。

個性化教學尊重學生的個性差異。它鼓勵學生選擇適合自己的學習方式，激發學生的興趣，培養學生自主學習習慣，分層教學，分類要求。個性化教學尊重教師的個性差異。教師之間在情感、思維、行為方式及閱歷、學識、能力等方面都存在個性差異，因而，教師在教學中就會顯示出差異性、傾向性和獨一無二的不可重復與替代性。個性化教學尊重教學內容的差異。不同的教師在組織不同的教學內容、不同的課型時，采用的形式與方法也存在差異。有些區域、有些學校采取行政措施，在各學科教學中用同一個模式要求全體教師，忽視學科特點，忽視教師在課堂上自主性的發揮，這顯然是不妥的。

個性化教學要有個性化的教學內容，適切的分層教學、分類要求；要有個性化的教師，提升教師的師德修養、專業素養、職業境界；要有個性化的學生，讓學生充分發現自己，認識自己，學會學習，成為最好的自己。

三、如何讓課堂教學模式彰顯個性化特色

1.牢固樹立“教學育人”的核心理念。

蘇霍姆林斯基曾對一位物理教師講：你不是教物理的，你是教人學物理的。意思是說，教學，不只是教知識，甚至也不只是教能力。在教學過程的所有方面、所有環節的背后和深處，都應是“人”，都應是學生。它是教學的最高價值所在。當下，不管是“洋思模式”“杜郎口模式”“景安模式”，都重在關注學生的“學”，都意味著教育本質的回歸，落在學科育人、學會學習、學會改變，尋求課堂教學革命性的轉變，從“傳遞中心教學”轉型為“對話中心教學”，從“記憶型課堂文化”轉型為“思維型課堂文化”。

沒有對話，就沒有交流；沒有交流，也就沒有真正的教育。課堂教學應當是一種充滿活力的對話的實踐。這種對話實踐，就是教學育人，引導學生與客觀世界對話、與他人對話、與自我對話，并且通過這種對話，形成一種活動性、合作性、反思性的學習，也就是形成認知性實踐、社會性實踐、倫理性實踐的三位一體的過程。

2.堅定地以“學會學習”為教學的核心。

布魯姆將教育目標劃分為認知領域、情感領域和操作領域，這三個領域共同構成了教育目標體系。其中認知領域的教育目標可以分為從低到高的六個層次：知道（知識）、領會（理解）、應用、分析、綜合、評價。有不少教師受傳統模式化教學的影響，更多的是解決“知道（知識）、領會（理解）、應用”前三個初級層次的認知問題，后三個高級認知層次“分析、綜合、評價”往往就來不及而被忽略掉了。這樣的課堂表現為淺層學習，缺乏高階思維、深度學習。

讓學生“學會學習”應成為教學的核心?！皩W會學習”的課堂包括以下幾個層面：創設活動，讓學生在活動中變革學習方式，用學習活動來貫穿教學過程；重在思維，讓思維伴隨學習活動過程，讓學習真發生，就是讓思維真正發生；發生深度學習，讓學生在真實、豐富、復雜的情境中學習，用現代信息技術來支撐、改變學習，進行有挑戰性的、創造性的學習，讓學生“樂學善學，勤于反思，有信息意識”。為此，教師應創造性地理解和使用教材，用教材教，靈活運用多種教學策略，開發課程資源，引導學生在實踐活動中學會學習。改變師生“一問一答”這種碎片化的“低階思維”的學習方式，走向“分析、評論、創造”的“高階思維”和深度學習（見下表），為培養學生核心素養服務，給學生一生有用的東西。

[低階思維

（記憶、理解、應用） 高階思維

（分析、評論、創造） 帶著興趣去聽 表達自我觀點 理解、知道答案 提出新的問題 掌握學科要領 演繹、推理、遷移 善于循序操作 善于創意發明 ]

例如，初三物理《磁體與磁場》一課，我們組織教師觀摩課堂教學。執教教師讓學生在實驗活動中學習磁體相關概念。我們發現該教師先說實驗，學生按他的說法做實驗，好像操作工。課堂沒有思維含量，學生處在“被活動”狀態，教學形式變了，但實質沒有變，還是“以教定學”的“教”的課堂。經過集體評點和改進，我們研制了學習活動單。根據問題驅動，學生小組合作，“做中學”，然后全班展示，學生邊做邊解說，在現象中揭示概念：“什么是磁性？磁性最強的部位在哪兒？什么叫磁極？磁極間怎樣相互作用？”學生學得有證有據、有滋有味。這種經過學生自己“體驗、感悟、思維、生成”的新知識是活知識，不是死知識。這才是真正的“以學定教”的“學”的課堂。

3.堅持“情智課堂”的個性追求。

課堂教學要尊重教育教學規律，聚焦學生核心素養，培養學生必備品格與關鍵能力。要讓學生和教師發現意想不到、意料之外的精彩，師生彼此相互吸引，教學相長，每天期待下一堂課的美好相遇。

我們學校倡導的“情智課堂”教學范式，基本理念是以“學生發展”為核心，以“情感、智慧”為課堂教學的兩大靈魂。從實踐研究中提煉出“三融合”實施策略——“學科立場與學生立場的融合，情感與智慧的融合，創新與審美的融合”；“四優化”實施路徑——“知識問題化、問題情境化、學生優先化、方法顯性化”；基本操作“五步驟”——“情境創設、自主建構、交流互動、檢測反饋、總結提升”。這是我校課堂變革的理念方向、行動路徑，特別是基本操作“五步驟”，是針對年輕教師提供的一個教學基本范式。不同學科的成熟教師可以根據自己的個性特長、學科特點，自由再發揮，創造自己精彩的個性化課堂。“情智課堂”的核心思想是“以學為中心”“學習是基于人的反省性思維的成長”，創設真實的問題情境，組織具體的實踐活動，關注學生學習的“起點、趣點、重點、難點、盲點”。具體講就是：銜接學生的已知，架起學習的“心”橋；激發學生的興趣，“做中學”生成知識；琢磨學習的難點，回歸學生思維的起點；注重學生的能力，改變“教”與“學”的方式；關注學生的差異，提升全體學生的綜合素養。

情智課堂不只是一種教學模式，更是一種行動、一種理念。它引領教師走向成熟、走向卓越。

（作者為江蘇省海門市東洲中學校長，江蘇省特級教師）