聽孩子們怎么說

錢利琴　周浩

小菜園中噴紅的西紅柿垂墜在枝頭，掛著幾滴雨絲，笑意盈盈地迎來了新的小朋友。向日葵的種子中滲透了一些水分，精神飽滿。端坐在南京市實驗幼兒園門口的機器人發出了“歡迎小朋友們”的邀請。

又是一個忙碌的早晨，那就從這里說起吧！

主題活動以幼兒口吻呈現

時間回到1955年，在江蘇省教育廳和南京師范學院（現為南京師范大學）的共同籌劃下，南京師范學院附屬幼兒師范學校幼兒園成立了。這所幼兒園從開辦時就有明確的定位：江蘇省和南京師范學院的研究基地、實習基地和教師培訓基地。為什么要介紹這些信息呢？

這要從1983年說起，一天，南京師范學院教育系幼教教研室主任趙寄石教授和她的好友黃文奧老師熱情地看著教師和孩子們的互動，欣賞之余微微鎖起了眉頭：將分科教學的教研成果全部放到一個班級，老師和幼兒怎么吃得消呢？

趙寄石教指出：看來我們要繼續研究了，如何通過改變教學形式和研究綜合課程，更加合理地組織幼兒教學呢？

于是，當時9月入園的小班被定義為探索班，隔年9月入園的小班為實驗班。這就開始了一種民間合作形式的新的幼兒園課程研究——綜合課程的雛形。

從1983年到1986年，每周兩次，小班教室中的小板凳上坐滿了專家、教研員、資深幼兒教師。王堅紅老師首先提出了疑問：“什么時候開始行動，不能老這樣坐下去呀！”趙寄石教授的回復是：這一次，不妨聽聽孩子們怎么說。三個月后，綜合教育課程體系的第一課“愛家庭”終于在長久的等待中應運而生。

情景教學、看圖描述、故事表演、分組討論、集體談話……這一次，老師們的教學“花樣”多了起來。第一個活動便是談話——“春節里有趣的事情”，與爸爸媽媽熱鬧過春節的經歷讓孩子們獲得了熱愛家庭的情感體驗。接下來，在情景組織活動“媽媽真愛我”中，老師扮成了“媽媽”，用無微不至的關愛讓孩子們懂得了母愛的偉大與細膩。

看圖描述“分蘋果”、木偶戲“媽媽辛苦了”、談話及表演“我是怎樣關愛媽媽的”、聽故事《小朋友真懂事》、集體談話“紅花送給媽媽”等活動接踵而至，一種前所未有的、不同領域的教學聚集到同一個主題下，這種新型的教學方式讓老師們興奮異常。主題活動后，幼兒園還開展了兩個較大的、與家庭共同開展的集體活動，一是生日活動，二是“我的孩子進步了”總結活動，一種深化的情感在慢慢發酵。

綜合課程的核心便是主題活動，三年，三個年齡班，三十多個主題活動，小班、中班、大班的課程得到了延續，幼兒在每一個階段成長的痕跡清晰可見，教師更加得心應手于不同主題的開掘與引導。

“高高興興上幼兒園”“叔叔阿姨在干啥”“我又長大了”等，三十多個主題活動完全以幼兒的口吻呈現，教師退居到引導者的位置上，將課堂還給了幼兒。

值得一提的是，當時，《幼兒園教育綱要》頒布不久，中國的幼兒園教育剛剛從學習蘇聯的模式中走出來。

綜合課程與分科課程相比，不只是一種課程組織技術，本質上，它是一次涉及課程價值體系、教育觀念、制度以及行動體系的深層變革。它真正地回應了“教育要回歸生活”“幼兒的學習就是經驗生長的過程”“幼兒教育需要高度的整合”等理念，而“課程整合”正是讓幼兒實現身心健康、和諧發展的素質發展目標訴求的重要途徑。

35年來，南京市實驗幼兒園在南京師范大學教授、教師的指導下，一直以“綜合”的思想為引領，不斷更新和完善綜合課程。老師們掌握了綜合課程的理念、搭建了課程框架、構建了“身心健康、和諧發展”的課程目標體系和相對成熟的課程實施方案，并較好地實現了課程內容的整合。

綜合課程從幼兒發展的整體性出發，思考教育目標、教育內容、教育方法之間的聯系，從而發揮了幼兒園教育的整體性功能。在教育改革深化與發展的今天，如何結合《3-6歲兒童學習與發展指南》精神，將“綜合”的理念轉變為實踐的模式，使綜合課程與身心健康、和諧發展的完整兒童的培養方式相呼應、相匹配，這也是南京市實驗幼兒園繼續研究綜合課程的主要方向。

經過長期探索，綜合課程已經形成了相對成熟的課程模式以及課程實施方案。但是，有了成熟的實施方案就標志著課程的發展完善嗎？

課程建構的出發點和最終目標都是實現孩子的最優化發展。幼兒園課程自身的特點要求幼兒園課程不能僅僅滿足于統一的實施方案，課程不是一個模式，不該一成不變。課程是動態生成的，是圍繞著教育對象和教育理念而不斷地“破”與“立”的過程。

幼兒園課程實施的本質是一個課程“再設計”的過程，在實施過程中，它需要教師富有創造^生的勞動，而創造性是教師的職業特征。基于這種認識，在幼兒園課程管理中，南京市實驗幼兒園及時做了改變，鼓勵教師根據本班幼兒的實際情況對原有的課程方案進行調整和創新，綜合課程開始走向“班本化”。“孩子，你還想做些什么？”

這使得課程實踐反而變得十分具有挑戰，教師們一個個地陷入了“空白”：沒有模板了，怎么做？主題活動怎么建構？每一個活動是否都能應和幼兒的節奏？是否具有科學性？誰來對課程作出評價…一教研組的任務一下達，老師們就陷入了前所未有的迷茫中。即使在擁有了比較成熟的綜合課程體系的今天，如何建構好一個活動仍然是個挑戰。

“太難了，每一天，每一個老師都在‘等米下鍋。”朱靜晶副園長用了一個巧妙的比喻來概括課程班本化主題實施初期的困難，引來兩位帶班老師大笑著表示認同。

“能舉個例子嗎？”我想知道更多的細節。

主題是綜合課程的形式，主題的發展目標則可以通過多種路徑來實現。

有一年春天，大五班生成了一個季節性主題“春天里的活動”。原來的幼兒園園本課程中早已經有了清楚的脈絡：“發現幼兒園里的春天”“組織一場遠足活動”以及“在春天，我們野營去”。然而，此時已經是四月，早春散去暮春至，孩子們看過了桃花的盛開，感受過了乍暖還寒，甚至跟著父母春游了好幾次……當然，孩子們仍然對外出充滿了向往。

“春天來了，我們做些什么好呢？”老師首先發問。

“春天應該去看花！”

“可是桃花、櫻花都沒了。”

“春天應該去春游！”

“可是我已經去過了！”“可我還沒有去過呢！”

“大家應該一起去野營！”“對！我們想去野營！”

……

孩子們嘰嘰喳喳地討論著、商量著。總結陳詞之后，趙老師在筆記本上寫下了兩條線索：第一，組織一場草地上的春日宴；第二，原有的主題活動線索可以使用，組織一場野營活動。

從孩子那兒來，再回到孩子的真實生活中去。趙老師動員孩子們，讓他們自發地討論需要準備的食品種類，根據自己的興趣分成不同的食品小組，小組內再進行個性化設計，如人員分工，食材來源，制作方法、場地布置等。孩子們開心地帶上了野餐布、小零食、益智玩具……春日宴無掃苔之癖，即使是晚春，楊柳絲絳也讓孩子們興奮不已。對于野營，“孩子們想在哪里搭帳篷”“怎么搭帳篷”“孩子們想跟誰一起住”……又是一輪頭腦風暴，趙老師收集好問題，再根據家長資源、自然資源以及孩子們的興趣做了一些獨特的設計。當孩子們鉆進自己親手布置的“小窩”中時，快樂沖淡了他們離開父母的焦慮。

教育從來都沒有固定的范本，只有永遠好奇的孩子。南京市實驗幼兒園的每一位老師都要經過至少六年、兩輪的歷練，才能平衡好園本課程目標與課程班本化的關系。“不管外在的環境怎么變化，不管園本課程中已有多少成功的經驗可供借鑒，當下，我只考慮一點‘孩子們還想做些什么，比重復已知更重要的，是去發現未知。”朱靜晶副園長再次強調。

幼兒園的綜合課程資源越來越多，成功的經驗與失敗的教訓相輔相成。在長達35年的積累中，每一個主題下面都累積了不同組織形式、不同開展形態的小主題，一個豐富的資源庫已經形成了。然而，教師的目光始終緊緊地跟隨著幼兒，當他們敏銳地捕捉到一個新的主題，第一反應從來不是去資源庫中翻找現成的案例，而是再問問“孩子，你還想做些什么”。

虞永平教授說：“希望等到綜合課程的課題結束時，你們能夠擁有一個主本，多個副本。”

成熟的果實掛在枝頭，也吸引了別處的目光。20世紀80年代，南京市實驗幼兒園綜合課程教育的思想和實踐就走向了農村，經過四年、兩縣五鄉、十七個學前班的實踐，總結出了《農村學前一年綜合教育課程設計》。此項活動以“農村幼教志愿者”的形式延續至今。20世紀90年代，綜合教育的理論與實踐體系被用于南京市玄武區如意幼兒園托兒綜合教育課程、香港耀中教育機構幼兒園課程、深圳特區馬榮教育機構敘事性雙語整合課程，等等。

就在不久前，南京市實驗幼兒園申報的教學成果研究項目《以綜合的教育造就完整的兒童——“幼兒園綜合課程”35年的探索與建構》榮獲國家一等獎。每一個幼兒都是課程的主人

現在，即使如南京市實驗幼兒園教研組一樣強調教師“隨機應變”的能力，仍有很多細小的問題不斷浮現：主題與主題之間的銜接期怎么辦？孩子們興趣不一怎么辦？隨機教育趨于散漫怎么辦……新問題一個接一個地冒了出來。

不同主題活動之間總會存在著一個醞釀期，部分幼兒興趣轉淡，部分幼兒意猶未盡，是換新的主題還是繼續給予刺激，是老師應該作出的選擇，這要考慮到幼兒的心之所向。

“在交通主題課程快結束時，恰好碰到‘六一兒童節，孩子們的興趣點紛紛轉移，而我則將交通線變成暗線，只需要在區角中投放一部分材料即可。”韓靜老師這樣解釋。

集體指導和個別指導的矛盾常有發生，例如：在一個讓幼兒制作面具的活動中，教師會為能力強的幼兒提供紙，讓他們自己粘貼、剪裁；為能力中等的幼兒提供已粘好的面具，讓他們剪眼、口的空洞；為能力弱的幼兒直接提供已剪好的空洞，讓他們在面具上裝飾頭發、耳朵等。

“從孩子的實際水平出發，適當地給予幫助。”這不是空話，而是基于對所有幼兒細致的觀察。

別鬧了，怎么可能讓每一個幼兒都成為課程的主人呢？難道量身定制不成？很多教師到底備不備課？疑問始終存在著，不妨去了解一下南京市實驗幼兒園綜合課程的煉成之路。

尊重幼兒的天性，就要懂得幼兒的心理邏輯，因為知識是幼兒自己“學”會的，而不是教師“教”會的。因此，在綜合課程下的主題教學活動的預先設計中，從沒有固定的活動時間，沒有戛然而止的活動，只有循序漸進的緩沖時間。幼兒獲得的經驗是相互聯系而又螺旋上升的，因而，小、中、大班完全可以圍繞著同一個主題開展不同層次的活動。

南京市實驗幼兒園用。成長記錄冊”去衡量幼兒的綜合能力發展水平；用“履職”和“素養”來對教師發展作出判斷，促進他們的專業化成長；用方向性和可行性來判斷課程的完整性；用效益性和針對性來檢驗課程的動態發展效果。

科學的理論背后是南京市實驗幼兒園擁有一支強大的課程審議隊伍，每個年級組的十多位老師共同對每一個班級的每一個主題進行深思熟慮，每個年級組長都是脫產的，他們幫助教師診斷班本化的實施可能性。哪怕是一個非常小的生成性主題，都要深度契合不同領域的核心發展目標。

做南京市實驗幼兒園的老師是辛苦的，也是幸福的。“綜合”早已經突破了課程模式的藩籬，而成為一種科學的、擁有光明前途的教育理念和課程組織形式，以主題來建構幼兒經驗的綜合課程也成為中國主要的幼教課程模式之一。對綜合課程的科研式探索必將繼續引領著南京市實驗幼兒園的老師們繼續前行。這是一個充滿魅力的、永無止境的旅程。

暑氣未消，沿著綠色的草坪往里走去，短短的幾十步，正好可以透過窗戶看到教室中的環境創設，孩子們的名字在玻璃的映照下閃閃發亮。

“歡迎小朋友們”，我相信這里的每一個人都是這么想的。