幼師難以承受的評價之痛

尤素敏

近期，以“我是幼兒園教師”為主題的學前教育宣傳月剛落下帷幕，不知不覺間卻迎來了幼師們的離職高潮。園務管理者們唉聲嘆氣，埋怨“好的走了……”“一代不如一代”，可十分不情愿走的老師們同樣叫苦不迭，“誰愿意不斷地換單位”，甚至直言“此處不留爺，自有留爺處”。筆者遇到一位決意辭職的老師，這樣描述，一次領導聽了她的課后，瞪著眼狠狠地說：如果是我的孩子在你的班上，聽了你的課，我會用刀捅了你。這也許是極端的、個別的特例，但不得不讓筆者再次審視起“教師評價”的問題來。

縱觀當前管理者對教師的評價，因為觀念上的認識不足，策略上的操作不當等原因，管理者對幼兒園教師評價主要存在以下幾種傾向。

一、業績性評價偏多，發展性評價較少，不利于自主成長

2009年起，績效評估成為我國教師管理的重要制度，為公正、全面地評估教師提供了政策保障。但教育教學成果的獲得不能完全歸因于教師因素，更不能歸因于某個教師個體。同時，業績評價較難對教師的工作成果進行全面有效的測定，也不是“工作行為”的象征，特別難以對教師的階段性發展進行考量。

每學期甚至每個月教師都可能被拉出來曬曬，如日評價、月考評、學期評比、年度測評等類似的績效性評價還會引起教師的行為偏差。比如，競賽、評比的所謂“實績”類計算，很容易導致教師們把有限的時間和精力，投放于顯性的競賽、評比等表面的內容上，不同程度地弱化了觀察了解孩子的發展、班級孩子行為習慣培養、對孩子個別促進輔導、教師自身學科素養的提升等，這些不容易看出變化的、又是必須進行的活動。

績效性評價過多地將教師評價與獎懲掛鉤，缺少對教師的人文關懷，嚴重挫傷教師的自我成長積極性和工作的創造性。讓那些新入行的、技能技巧水平一般的教師要么破罐破摔，要么疲于應付，自主成長永遠淪為夢想。

發展性評價本質是促進人的發展，不貼標簽，不分優劣等級，發揮的是評價的診斷與改進功能，而不是獎懲功能。

二、劣性評價為主，肯定性評價較少，不利于自信培養

偶爾參加一次驗收，按程序規定每到一個園所都必須分享一線教師的集體教學活動。一位年輕的老師非常緊張，活動開始時幾乎說不出話來，活動結束時衣衫全都濕透了。陪同觀課的園長很快提醒她來聽我議課。正準備松口氣的小老師，迅速地拿起筆和本子，蹲到我跟前，滿臉通紅地埋著頭，讓她自己談活動感受時，說的這也不是那也不是，活脫脫像一位做錯題的小學生。雖然從我這里得到的多為肯定的評價，可最后園長還嚴肅地交代“好好反思哦”。

教育部頒發的《幼兒園園長專業標準》在“專業理解與認知”中明確要求“尊重、信任、團結和賞識每一位保教人員，促進保教人員的團結合作”，“賞識”被明確地提了出來。可一些管理者常常信奉“優點不說少不了，缺點不說不得了”的原則，讓“批評”“扣分”“罰錢”等充斥在對教師的評價考核之中，還不無道理地認為自己是“恨鐵不成鋼”的負責，于是出現“沒有一個好的”“全是孬種”等語詞。于是，園長面前出現的常是低著頭，拉著臉的老師，這樣的評價導致教師看不到自身的專業發展、努力結果，對保育教育工作失去信心，不利于自發、自主、自信地成長。

無論老師的貢獻有多少，能力怎么樣，作為管理者要相信任何人都有潛質，找機會贊揚他的能力，贊揚他為幼兒園發展做出的努力。評價時必須從正面的、積極的角度去分析教師，相信“沒有不好的員工”。因為高效靠激勵，發展靠肯定，被認定，被需要才是一種幸福。

三、全面性評價偏多，單項評價較少，不利于個性發展

俗話說：“藝博則不工”“百藝通不如一藝精”。雖說知識廣不一定淺薄，但如果專注于某一項技藝或者領域，更可能達到較高的境界。可在現行的幼兒園工作評價中，大多為綜合性評價，評價的指標要求每位教師既要精通教育理論又能上知天文下曉地理；既要普通話標準又要能唱會跳還善畫；既要能組織游戲和集體活動又要能管理好班級常規等。

同時，大多數評價沒有充分考慮不同層次的教師專業發展的不同階段，用統一的評價標準考量不同的教師，沒有能考慮不同的教師個體在發展水平、教學能力、愛好特長等方面的差異。不利于教師個性專業發展。而事實上大家都知道人是多元智能的，應該各有所長，各有所短，幼師也不是神仙，發展層面不同，發展方向各異，每個人只能創造屬于自己的高峰。

不同的人有不同的個性，每種個性有每種個性的優勢，而經常性的全面評價，總是被他人特別是自己特別在乎的年級組的組長、幼兒園園長們揪著弱點不放，心里肯定不是滋味。于是，教師們要么忍痛割愛放下自己喜歡的、擅長的項目，去苦練其他的，要么心力交瘁地追求痛苦的全面發展。不能只做自己最在行的、最感興趣的事，減少了“我要干”，增加了“要我干”的比例。因為教師們清楚，自身個性的發展如果以屢遭差評或減少經濟收入為代價，那就得不償失。

苛刻的全面性，形成發展被動性的同時，降低了教師職業生活質量，也徒增工作壓力，引發職業倦怠，甚至調動、離職。

四、被動性評價偏多，主動性評價不足，不利于發揮積極性

《幼兒園教育指導綱要（試行）》明確要求：“幼兒園教育工作評價實行以教師自評為主，園長以及有關管理人員、其他教師和家長等參與評價的制度。”在幼兒園各項工作的評價過程中應主要是由教師自身運用相關的專業知識，去審視自身的教育實踐，在發現、分析問題之后自覺地去解決問題。并且只有讓教師參與評價的過程，評價才有可能引發改進、激勵的作用。

可是在現行幼兒園評價體系中，因為“官本位”“領導即真理”等錯誤思想的影響，不少幼兒園對教師的評價多以園長、組長為主，偶爾有教師代表參加，大多數教師完全處于沒有發言權、靠邊站的被動地位。這樣的評價完全忽視了評價過程中評價者與被評價者之間的雙向交流，造成了管理者與教師之間的不平等關系，與倡導的“教師主人翁作用”不匹配，不利于調動教師改進保教工作和參與園務管理的積極性。同時，這種管理者為主的評價帶有較濃的行政色彩，只注重自上而下的單向交流，側重結果評價忽略過程評價，導致畏懼評價、敷衍評價、附和評價、抵觸評價等不良心理，弱化了評價的交流促進功能。而只有強調評價主體的多元化，讓教師成為主人的主體，才能最大限度地提高教師自我反思，主動審視，不斷進步的意識，調動主動工作、參與管理的積極性，激發工作熱情，促進自我教育和自身發展，從而發揮評價的診斷和改進功能。

評價之于教師，猶如高考之于高中教育，是幼兒園教師工作的指揮棒。有效的評價應該強調促進、改進和發展功能，應由教師、園長等組成評價團隊，充分運用多種評價手段，多一些尊重、理解支持，少一點苛刻、吹毛求疵，診斷出教師工作中已經取得的實績，發展中令人激動的成績，同時發現存在的問題，促進被評價主體調整自己、完善自我，求得發展。