一課連上的“階梯式”真教研

譚曉玲

[摘 要]一課連上的“階梯式”教研遵循教師的學習規律，符合教師學習發展的心理。它立足于課堂教學的問題，著眼于教師和學生的能力發展，讓教師在研究中不斷成長于。進行課例研究，要用“一二三模式”對教師進行培訓，讓教師明確研究的方向、目標、重點；同時結合具體的課例，讓教師邊研究，邊總結，邊提高。只有這樣，才能促進優質課堂的有效建構。

[關鍵詞]一課連上；優質課堂；教研；課例

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2018）10-0018-03

只有學生和教師都得到真成長，才能稱為真教研。為了追求這種具有真目標、真內涵、真過程和真進步的教研，幾年來，我校一直堅持以課例研究為載體，通過一課連上的“階梯式”教研活動，促進優質課堂的建構。

一、“階梯式”課例研究的由來

課例研究是什么？課例研究的本質就是教師的研究性學習，它與學生的學習是共通的，都要遵循學習規律，講究學習方式。學生的學習過程要經歷“前置學習—課堂學習—學習反饋—學習矯正”這樣四個環節。而普通的課例研究通常情況下經過“聽課—評課”兩個環節。這和學生的四環節學習比較，缺少了“前置學習”和“學習矯正”兩個環節。對此，我們進行深入思考。

一是教師的聽評課，如果沒有矯正環節，效果會大打折扣。為了課堂反饋之后能有所矯正，我們決定采用一課連上的課例研究，讓聽課活動不斷深入，使課堂內涵產生實質性飛躍。二是前置的目標和學習決定著整個課例研究的效果。這種前置的目標更主要來自于組織者。因此，我們抓住師生課堂成長的命脈，挑戰教師的最近發展區，制定出課例研究的前置目標和學習任務。我們根據新課程理念提出教師和學生的六大核心能力（簡稱為“雙六能力”）。教師的六大核心能力為目標設計能力、問題設計能力、情境創設能力、學法指導能力、德融學科能力和因材施教能力，學生的六大核心能力口語表達能力、自學能力、小組合作能力、創新思維能力、主持講解能力和整體建構能力。而教師每一項能力都指向了學生的能力。這就是我們課例研究的前置目標和前置學習任務所在。

綜合以上兩點思考，既然是一課連上，既然是“雙六能力”為前置目標和學習任務，那每一次的課例研究目標不僅應該有所不同，而且呈階梯式的上升，前一次達成的目標必定成為下一次研究的起點。我們認為目標設計能力重于問題設計能力，問題設計能力重于情境創設能力，情境創設能力重于德融學科能力，德融學科能力重于因材施教能力（右圖）。

這樣，一課連上的“階梯式”真教研思路就此形成。

二、“階梯式”課例研究的準備

（一）組織者對教師的培訓

確定好教師的六大能力目標之后，我們對教師進行了“研討—講座—反思”三輪不同形式的全校性學習。三輪學習完成之后，教師的前置學習已初步結束。對照六大能力目標，每個教師都有了自己的收獲和思考。這樣，他們帶著自己的思考進入了階梯式教研的課堂觀察和學習階段，明確了課堂研究的方向和目標。

（二）教師培訓的模式

為了追求研究目標的達成，我們探索了一個有效的引領調控和交融碰撞的培訓模式——“一二三模式”。所謂“一二三模式”，就是每次聽評課，在矯正上次目標的基礎上，都會再提出兩個研究目標；同時，每個目標都提供兩個理論支撐點，這就是其中的“一”和“二”。“三”，是指每次評課我們都提供了三個提升策略：即先放后收的研究策略、小組討論的評課策略、從做法到原理的建議式發言策略。這種“一二三”的引領和調控模式，讓教師的評課階段的思維碰撞異常激烈，讓我們的一課連上一次比一次有改變，從大方向到大環節，再從大環節到小細節，從主要目標到次要目標，真正實現了階梯式的提升。

三、“階梯式”課例研究的實施

在語文學科，我們進行的是《“精彩極了”和“糟糕透了”》的課例教學研究。下面是我們的研究過程分析。

案例呈現

（一）教學目標的確定

我們來比較一下前后兩次課例研究的學習目標確定。

第一次教學的目標。

1. 通過有感情朗讀的方式，體會父母兩種不同評價中飽含的愛，感受愛的不同表達方法；

2.學習本文通過語言、神態描寫體現父母之愛的寫作方法。

第二次教學的目標。

1. 通過抓關鍵詞、分角色朗讀的方式，體會父母兩種不同評價中飽含的愛，感受愛的不同表達方法；

2.學習本文通過寫好人物語言提示語來體現父母之愛的寫作方法。

案例評析

兩次學習目標比照之后，我們發現，第一次教學設計的目標二出現大而泛化的問題。這樣的目標是假目標，因為在一堂課中，根本是沒法實現的，也是不易于操作的。而第二次設計，教師將它調整為“學習寫好人物語言的提示語”；同時，有了過程和方法的目標，還能將能力目標和方法目標融合在一起。在這樣的過程中，教師充分認識到語文課堂學習目標設計的思路和關鍵，他們的目標設計能力已經有了一個質的飛躍。這已經達到了我們課例研究的第一個前置目標。

（二）學法指導能力方面

案例呈現

我們先比較一下第二次和第三次教學的過程。

第二次教學

1.檢查預習，并出示自學要求。

通過上節課的學習，哪位同學能說一說文章主要寫了什么？

（教師相機出示自學要求：“巴迪寫了第一首詩，父母親有怎樣的表現？巴迪是如何反應的？”學生畫出文中描寫母親、父親和巴迪表現的語句。自由讀課文，進行自主學習）

2.出示小組合作學習內容。

運用抓關鍵詞句的方法，將你畫出的描寫母親、父親和巴迪的語句，在小組內進行有感情朗讀，并說一說自己的體會。組內同學要注意聽，并進行評價。

3.指導寫法。

師：同學們，作者是怎樣把父母的愛表達出來的？

我們再回顧父母的這段話。請同學們觀察這組對話，你發現了什么？

（學生談自己的發現。教師相機引導本節課的寫法：提示語對語言描寫的推動作用）

4.寫作練筆。

通過學習，我們認識到在人物的語言描寫中加入適當的提示語，能夠更加形象生動地刻畫人物形象。下面，我們根據第一篇小練筆創設的情景，運用人物語言描寫的方法，在空白處填一填。

第三次教學

同學們，“精彩極了”也好，“糟糕透了”也罷，這兩個極端的斷言，都有一個共同的出發點——那就是愛。那作者是怎樣通過這兩個極端的斷言，寫出父母不同特點的愛呢？這節課，我們重點來品讀一下。

1.請同學快速默讀課文寫故事那一部分，邊讀邊用“——”畫出寫母親說話的句子，用“～～～～”畫出寫父親說話的句子。

（學生自學品讀、交流）

這是大家畫出的第一句話。請大家自己放開聲音來練讀這句話。琢磨一下，怎么才能讀好母親的這句話。

（指名讀。學生讀得很有感情）

大家都說你讀得好。你能給大家指點一下嗎？為什么能讀得這么好？

（通過互評和自評這兩個層次評價，教師要總結，并課件出示）

（1）“真是你寫的嗎？”母親明知故問，表達對“我”的極大鼓勵。

（2）兩個“！”，寫出母親發自內心的贊美，想鼓勵“我”寫下去。

出示：“母親一念那首詩，眼睛亮亮地，興奮地嚷著。”

什么叫嚷？（跟說有什么區別？）

聲音又高，語速又快，這才叫“嚷”。“興奮”是發自內心的贊美。

請大家繼續練讀母親的話。

（出示標注的課件，學生再練讀。指名兩個學生讀。教師讀提示語，學生接讀）

看來，你也是抓重點詞語，看到了母親說話時的樣子，所以，讀出了母親那溫暖的鼓勵。

2.合作品讀對話部分。

課件出示要求。

（1）小組長根據每人讀的情況，分配好角色（父親、母親、敘述的話）。

（2）分角色朗讀這段話，互相提提建議，準備展示朗讀。

師：父母的話，還集中在課文的6～11自然段。（出示相關內容）

請大家自己讀一讀，看能不能抓住重點詞，想象人物說話時的樣子，讀好父母的對話。

（學生小組內分角色朗讀。指名一個小組學生展示，其他小組評價）

3.總結寫法。

剛才，我們通過想象父母的樣子，品讀了巴迪的父母的語言。

作者在寫這些語言的時候，究竟運用了什么寫法，把母親的慈祥和父親的嚴格寫得生動呢？請你回過頭來看看這些句子，你能發現其中的奧妙嗎？

4.學法指導。

（1）動作、神態，提示了人物說話時的樣子。我們把它叫作提示語。

總結出示：提示語要有生動的神態、動作。

（2）提示語為什么不在前面呢？（出示變成提示語的位置在前面的句子，讓學生比較：哪種更符合人物說話的心情）

總結出示：提示語的位置要恰當。

（3）為什么人物的對話沒有“說”這個字？

①仔細讀文章，看文章中用了哪個詞代替了“說”字？

②“嚷”這個字代替了“說”字。

③根據你的學習經驗和日常積累，能不能說一說，代替“說”字的詞語還有哪些？

④教師出示自己積累的“說”字的詞語。

讀一讀，琢磨一下，這些詞語與“說”字有什么不同。

（比“說”字更精確，表達意義更準確、更豐富）

你能不能像老師這樣將“說”字歸歸類，如：表示生氣地說：訓、罵、吼、辱罵、強詞奪理）

⑤學生試著歸類。

⑥教師出示“說”字的歸類，學生嘗試背誦。

總結出示：“說”字的不同形式。

最后總結方法，出示：“提示語要有生動的神態、動作，提示語的位置要恰當。”

5.拓展閱讀

同學們，我們在讀書的時候，要善于運用人物語言去感受故事的精彩；在寫文章的時候，也要善于運用語言描寫去表現人物的情感。

讀得多了，用得多了，你會發現，有了人物的語言描寫，文章會更精彩。

案例評析

兩相對比，我們發現，對重點能力目標“學習人物的語言的提示語描寫”，教師的教學明顯不同。第二次課例中，教師根本沒有什么方法引導學生發現語言特點，讓學生品味、感悟；在第三次課例中，教師先是讓學生在朗讀中充分地感悟提示語語言的作用，再合作朗讀對話部分。在合作朗讀中，學生有了豐富的感悟和體會。在這個基礎之上，教師進行了學法點撥，如“提示語要有生動的神態、動作”等。這些方法指導方面的變化，真正體現了我們的提供的兩個理論支撐點。一是在學生充分的學的基礎上，在學生有所感悟馬上要頓悟之時進行指導；二是指導的學法要內容具體、切實可行，易于學生習得。而我們全部的語文教師親歷了這兩個教學過程的變化，這使他們對“學法指導能力”的習得，不也是如課堂中的學生一樣有了“頓悟”嗎？

當然，我們的課堂追求應該是永無止境的。在第三次課例研究之后，我們還是發現了這樣或那樣的問題。如，學生運用實踐的練寫環節受到了嚴重的擠壓，只剩下不到10分鐘的時間。無論是寫，還是說，還是讀，都是在實踐運用中習得的。顯然，這里的“運用”成了過場而已。因此，第三次語文課例研究之后，有的教師提出：“把練寫的實踐環節提到前面，用學生的實踐練寫帶動學生的自主感悟。”有的教師提出了反對意見：“朗讀品味不也是一種實踐嗎？實踐為什么非得局限于寫作呢？”出現不同意見，絕對是好事。解決的辦法就是實踐。我們下學期再進行一次課例研究，把語文學法指導能力的研究引向更深的層次。

總之，一課連上的課例研究是我們用以促進課堂內涵優質化建設的手段和策略。它立足于問題，著眼于能力，成長于過程。這一研究，讓教師真正有了能力，在課堂中有了自信，因為他們也感覺到自己的確是進步了。

（責編 韋 雄）