讀寫共生，思辨一體

張正耀

在一次省級教學展示活動中，一位青年教師執教了一節以訓練學生思辨能力為目的的作文指導課。由于教師所設置的教學目標非常明確，重點內容比較突出，指導方法較為具體，學生的思維非常活躍。在教師的巧妙引導下，學生辨題、析題的整個過程充滿了理性的色彩和思辨的光輝，順利達成了教學目標，給聽課者留下了極為深刻的印象。

這位青年教師上課伊始，出示了作文材料：

閱讀下面的材料，根據要求寫作。

“斜杠”源自英文Slash，“斜杠青年”指不滿足專一職業的生活方式，從事多種職業、擁有多重身份者。如張三，記者/演員/攝影師。日前，一項對1988名18～35歲青年進行的調查顯示，11%自認為已是“斜杠青年”，46%的人希望成為“斜杠青年”。

小王也不例外，他也想在職業生涯中為自己多劃幾道“斜杠”。不成想，父親對此卻并不支持，表示反對和擔憂。父子為此都十分苦惱。

以上材料引發了你怎樣的思考？請給小王或其父親寫一封信，提出你的立場，表達你的觀點。落款統一為“小李”。不少于800字。

圍繞這則材料，教師啟發和引導學生主要開展了如下“思辨”分析活動：

●[小王角度思辨分析]

小王追求成為“斜杠青年”，學生所列出的理由大體上有如下幾種，請同學反駁，或者老師相機點撥。

一是為了追求更豐富多彩的生活趣味。

思辨：1.“斜杠青年”一定是豐富多彩的嗎？

2.有些“斜杠”是衍生出來的，并非完全與本職風馬牛不相及的東西，不宜舍本逐末，患得患失地“另起爐灶”。

二是儲備更多的生活技能，謀求更大的發展潛力。

思辨：1.“斜杠青年”一定有更多的發展可能、更多的技能傍身嗎？

2.在踏上工作崗位的不同階段（工作初期、穩定期、大有起色時、低潮期），該如何面對“斜杠誘惑”。

3.別人光鮮的“斜杠”，是多種因素綜合作用的結果，或多年堅持，或特殊渠道，并不是那么簡單就可做到的。

三是“斜杠青年”理念代表的是追求更優秀自己的生活熱情。

思辨：1.“斜杠”可以打造或作為追求目標嗎？

2.“執著于一”又何嘗不是堅定不移的熱情，止于至善、鉆研不止的熱情？

●[父親角度思辨分析]

不管是支持還是反對小王的追求，都要照顧到父親的立場和思想，不能自說自話。從父親的角度出發，其“反對和擔憂”，可能有以下幾種情況：

一是影響本職工作，“斜杠青年”缺乏突出技能，職業規劃迷茫感凸顯。

思辨：1.有生趣的人，更易與人溝通，魅力更大。“斜杠青年”是一種開放的生活態度、生存狀態。

2.客觀上，職業細化，新職業更新很快，社會給予了人們更多生存機會，更大成長可能；互聯網平臺，使得工作的時空限制越來越小，一種職業“從一而終”的情形越來越少。

二是只是面子工程，沒有意義。

思辨：其實有的“斜杠”劃得非常隨意，而從前的身份與職業，卻是行走江湖的莊嚴標簽，是約定俗成、眾人皆知的社會身份。今日的“斜杠青年”，更私密、更個人，不是被用來表達身份的，而有一種自我認同感。

●[第三種角度思辨分析]

無所謂對錯，順其自然就好。是樣樣拿手，還是術業有專攻，這視個人實際情況而定，局限于天資、環境、資源、意志。

思辨：1.不是要不要、敢不敢、對不對，而是能不能。

2.換一種視角看，每個人都是廣義的“斜杠青年”。“斜杠青年”并不新鮮，古已有之。不僅名人如此，普通人同樣可以。

在充分思辨分析的基礎上，教師要求學生重新整理課前的思路提綱，矯正語氣口吻。最后是學生在教師引導下的自我總結：

面對一則材料，面對他人的爭議性言行，我們不能只是貼標簽、立靶子，然后空對空地評述；具體化才是生命線，具體分析，這是思辨的基礎。同時，我們要兼顧意見相反方的思想，關照其立場、出發點，坦誠交流，進行有針對性的反駁，有分寸的理解，有尺度的同意。

如果從“讀寫共生，思辨一體”的寫作指導要求看，這節課為我們提供了一個研究樣本，給了我們一些有益的啟示：

一、有 趣

這節課教師引導學生直面現實生活，思考自己與社會的關系、與他人的關系，思考自己與自我精神成長、心靈發育的關系。未來的生活道路，年輕的學子會有自己的憧憬；對未來生活的認識也會有他們獨特的理解與發現。這樣的作文訓練材料能夠調動他們原有的認知儲備和心理體驗，并有所上升與前進。加上材料自身的新穎性，材料中父子之間思想認識的對立性，行為理解上的差異性等，都會極大地調動學生的學習、思考和寫作的興趣。

從課上學生所呈現的“寫作提綱”來看，學生對這樣的話題是感到新鮮的，也是認為有思辨、寫作意義的。他們都積極地展開了思考和分析。如果再從課堂上學生的思維在老師的引導之下不斷得到深入來看，這樣的寫作指導課，絕不僅僅是一節普普通通、平平常常的作文課，而會在學生的心靈中烙下深深的印記，甚至會成為他們心靈發展軌跡中重重的一筆。

二、有 料

我們判斷一節作文課的“好”與“不好”，關鍵的因素是學生在我們的課堂上有沒有“收獲”：它主要包括知識的獲得與重構、思維能力的形成、思維品質的提高、寫作技能的形成、作文語言的錘煉等因素。這些就組成了課堂中的“食料”和“養料”。而這其中最為關鍵的是思維的激活，看上去作文訓練的是表達能力，其實是思維能力和思維品質。可以說，課堂上所有的活動都是為思維服務的，因為“想”是聽說讀寫活動的一個“總開關”。它們共同為思維的展開服務，為思維的過程服務，為思維的結果服務，為思維的深化服務。只有想得明白，才會寫得明白；只有想得清楚，才會寫得清楚；只有想得透徹，才會寫得透徹；只有想得新穎，才會寫得新穎。

這節課教學任務非常明確，所指向的能力點其實就是一個：“思辨”能力的訓練。圍繞這一點，教師從兩個方面進行了切實的指導與點撥：一是盡力避免學生簡單化思維的毛病，要充分考慮到材料的多義性與情形的復雜性，要將抽象的概念“落地”；二是盡量使學生的思維能夠自我深入與提升，而不是在原有的水平上停滯不前，能夠使他們明白論述的目的有時并不是為了證明自己的正確，而是為了更好地溝通和交流。這樣的追求使課堂上師生的活動得到了聚焦，避免了思維的零散、混亂。

為了幫助學生打開思維通道，形成對“思辨”的直觀認識，教師引導學生從小王、小王父親、第三種角度不同的側面進行分析，每一個角度與側面又條分縷析出幾點，為學生提供不同的思維方向，而這些思維方向又具有鮮明的邏輯性。這就讓學生能夠明白什么樣的思考是“辯證思考”，什么樣的分析是“辯證分析”，什么樣的論述是“辯證論述”。課堂上，經過老師的啟發、引導與點撥，學生的認識水平有了進一步的提高，他們基本上都能用“思辨”的眼光去看待問題和認識事物，達到了預期的教學目標。

從“料”的基本義看，教師引導學生閱讀了許多素材，這些素材大多是學生找到的，也有教師補充的。這使學生的思辨有了堅實的基礎，有了具體的內容，而不致進行“空對空”的分析，那樣只會“從抽象到抽象”，而不是“從具體到抽象”，使學生的思考方向更加明確，思辨結果更加具體，思維水平得到提升，寫作有了更切實的抓手。

三、有 法

課堂上老師的一個主要任務是傳授學習方法、思維方法和表達方法，讓學生能夠通過一節課的學習而順利帶動對其它內容的學習，通過一種思維方法的了解與掌握去學會分析其它問題，通過一種表達方法的掌握去表達想表達的內容，這就是我們常說的舉一反三、能力遷移。所以曾經有這樣一種觀點：世界上并沒有什么“能力”，只有“方法”，有的只是熟練掌握方法、并能有效運用方法竟至創造出新的方法，這話不無道理。作文指導課絕不是就作文題講作文題，題海茫茫，何處是岸？所以“講題目”是講不盡的，也是講不完的。它不是就材料研讀材料，就材料分析材料，就材料寫作材料，所需要的是方法的提煉、規律的總結、一般認識的形成。

這位老師非常清楚這一點，他站在“思辨”的制高點上，相機引導學生對問題進行辯證分析，他提示和啟發學生能夠用全面的而不是片面的觀點看待問題；他要求學生能夠透過現象看本質，不要被生活中的表象所迷惑，能夠深入地思考問題，深化自己的思維成果；他不斷提示學生能夠用聯系的觀點，從不同的角度去分析材料；在他的課上，我們還看到了怎樣去認識矛盾的普遍性與特殊性，對廣義的“斜杠青年”與狹義的“斜杠青年”怎樣形成正確的認識？

具體問題具體分析、用全面的觀點看問題、從現象看本質、運用聯系的觀點乃至發展的觀點、認識矛盾的普遍性與特殊性等這些思維方法學生一旦掌握，他們就能做到辯證分析。當然對思維方法的傳授，教師也有自己的考慮，他不是直接灌輸，而是相機進行；不是全盤托出，而是逐點展開。這使課堂學習很有章法，也很有層次，看上去是對閱讀材料的認識與分析，其實是思想方法的有機滲透。學生不僅學到了“讀”與“寫”的方法，更重要的是學會了“思辨”的方法，擁有了哲理、思辨的邏輯武器。

四、有 效

要想上出一節有效的課，需要我們重點關注、思考和研究的問題有兩點：一是合宜的教學內容，二是有效的教學設計。無疑，教師所選擇的教學內容是非常合宜的，既切合學生的生活實際，也切合他們的思想實際，當然也很切合他們的寫作實際。更重要的一點是，教師課上所講的內容，都是在學生已經充分認識、理解并嘗試思索的基礎之上的，這就是對學情的充分尊重。從某種意義上說，“學情”也是教學資源，而且是非常重要的資源。

教師讓學生呈現自己的思考結果，從中發現問題，并加以恰當的引導，對其進行矯正、辨析、提升，這使課堂真正成了學生自我展示和思維訓練的舞臺。學生不只是在課上聽老師講課，而是不知不覺地融入到了課中，也進入到了自己的內心。在學生展示的基礎上，老師又進行了有效的啟發，使學生的思想認識由模糊而清晰、由片面而全面、由膚淺而深入，思維水平在老師的指導下拾級而上、節節攀升。無疑，這樣的教學設計是非常有效的。

正如這堂課的主題一樣，在對學生的思考結果進行展示的時候，老師也同樣充滿了“思辨”。他不是簡單地贊同，甚至是廉價的“賞識”，也不是粗暴地否定，乃至對學生的“打壓”，而是精心地、也是非常有耐心地引導，把他們的思維引導到正確的軌道上去。學生在這樣的課堂上，不僅有知識上的收獲，還將獲得思維水平和能力的提高，更可以學會回顧與反思，形成質疑與批判，獲取不一樣的思維品質。

就作文指導課而言，并不是有的教師所狹義理解的那樣：教師“指導”，學生寫作；教師講析，學生接受。這樣的“指導”雖不乏教師對作文材料及其寫作觀念理解結果的分享，以及必不可少的寫作經驗的傳授，但學生只不過處于被動的學習狀態，思維不能得到有效的激活。所以，教師的“指導”，應該是思想的啟發與方法的點撥，是喚醒學生“讀”的經驗，在原有的“閱讀”記憶中重構新的認知；在對寫作材料的細致“閱讀”與精要“分析”中，獲取新的認識與體驗。這樣就能幫助學生建構與完善新的閱讀經驗結構，進而理解與掌握思考的方法、分析的技巧、寫作的要訣，以實現“讀”與“寫”的無縫對接，相伴而行，到達“讀寫共生，思辨一體”的最佳境界。所以，教師應該幫助學生打開思維，拓寬思維渠道，變換思維方式，提升思維品質。“指導”的過程，就是師生思想觀點交流與碰撞的過程，就是對寫作材料的系統分析、全面拓展、精要歸納、理性思辨，只有這樣，“指導”才是有效的，也才是有價值的。

[作者通聯：江蘇興化市教育局教研室]