基于職業實踐導向的職業精神教育探究

廖善維 覃建琪 張波

【摘 要】本文從職業實踐的視角批判技術理性主義職業教育觀，剖析職業精神的實踐特征，論述培育學生職業精神教育的途徑：調整人才培養方案，解決職業精神教育合法地位的問題；正確看待職業精神個性和共性，分類開發針對性強的職業精神教育課程體系；建構準職業環境教育模式，解決準職業實踐者學習主體合法性的問題；實施基于“實踐共同體”的教學方式，解決準職業實踐者參與合法性的問題。

【關鍵詞】職業院校 職業實踐 職業精神 培育途徑

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2017）11C-0012-03

職業院校是為社會培養合格的技術技能人才的教育機構。這些技術技能人才，我們一般稱之為“準職業實踐者”，或者“準職業人”。學生要成為合格的“準職業實踐者”，除須掌握一定的職業技能，還須具有職業精神。職業教育對培養準職業人職業精神的重視程度已上升至國家層面的高度。李克強總理在2014年的全國職業教育工作會議上，強調要把提高職業技能和培養職業精神高度融合，要讓受教育者牢固樹立敬業守信、精益求精等職業精神。2015年教育部《關于深化職業教育教學改革全面提高人才培養質量的若干意見》也提出“把提高學生職業技能和培養職業精神高度融合。積極探索有效的方式和途徑，形成常態化、長效化的職業精神培育機制，重視崇尚勞動、敬業守信、創新務實等精神的培養”。學界有關如何有效培養學生職業技能的研究已碩果累累，近兩年來有關職業精神研究日漸增多，但從職業實踐的維度研究學生職業精神教育途徑的成果則極少。本文試圖從職業實踐視角出發，批判技術理性主義職業教育觀，剖析職業精神的實踐特征，探究學生職業精神教育的途徑。

一、對技術理性主義職業教育觀的批判

人類的生產活動本身具有工具性和人文性雙重特征。首先，正是因為工具性，人類的生產活動把自己和動物區別開來。隨著物質勞動和精神勞動的分離，促成了生產活動真正的分工，也就是各種職業。個人從事一定職業開展的生產活動，我們稱之為“職業實踐”。馬克思認為：“隨著分工的發展也產生了單個人的利益或單個家庭的利益與所有相互交往的個人的共同利益之間的矛盾”。如何調和這種矛盾，就社會治理而言，人類采取了國家這種“虛幻共同體”的形式發揮效用；就職業實踐本身發展而言，與之相對應的內在精神與操守（包括職業道德、職業精神等內涵）扮演著“調和者”的角色，這就是職業實踐的人文性特征。

工業革命以后，技術理性主義逐步發展，并占據社會主導地位，其過度強調生產效率，僅重視工具選擇，忽略目的價值的反思，因此導致越來越多的社會問題出現。在職業教育領域，職業院校被視為生產準職業實踐者的“工廠”，而準職業實踐者（準職業人）則被視為“產品”。在人力資源市場上，這些“產品”提供給企業“消費”。為了更好地滿足“消費者”的需求，通過校企合作，專業設置與產業需求對接、課程內容與職業標準對接、教學過程與生產過程對接，以期實現“訂單培養”“量身打造”合格職業實踐者的良好效果。可事實上，企業對這樣生產出來的“產品”有諸多微詞，例如人才在職業實踐中職業道德表現不佳，缺乏敬業精神、創新精神等。顯然，技術理性主義只看到了職業實踐者作為“工具”一面，而忽視了其作為“人”的感性、能動性的另一面。

在知識經濟里，特別是當前我國經濟產業結構轉型升級的時代背景下，該理論“見物不見人”的缺陷必然遭到批判。首先，技術理性主義視“人”為機器，同企業視勞動者為生產的機器一樣；在職業教育領域，學生同樣被當作學習技能的機器，學習職業技能，提高職業能力。其次，技術理性主義忽視“人”的主觀能動性。教育者執著于“要我學習”的被動狀態，而沒有致力于促成“我要學習”的良好精神風貌；主張用管理代替思想教育，以壓制代替鼓勵引導，強調“服從意識”的工具主義方法論。再次，技術理性主義重效率，輕質量。教育者“以就業為導向”，僅滿足于培養學生外在的基本職業技能，忽視學生內在的個性、精神等方面的成長；重視近期就業目標的實現效率，而忽視學生長遠職業生涯發展；主張“實習即就業”，職業教育在學制最后一年以放羊式頂崗實習代替了實踐教學，甚至有人提出用學生頂崗實習作為籌碼來開展校企合作的錯誤觀點。從本質上來說，基本職業技能解決準職業實踐者當下生存問題，而職業精神則是要解決長遠的發展問題。

二、職業精神實踐特征對職業精神教育的啟發

20世紀以來，在現象學、維特斯坦哲學以及哈貝馬斯等影響下，西方馬克思主義關于認識和實踐關系的理解發生了變化。在他們看來，職業精神只是一種職業實踐之知，職業實踐之知是職業實踐的一部分，因此職業精神屬于職業實踐不言而喻。任何脫離“職業實踐”來討論“職業精神”的做法，都是馬克思在批判費爾巴哈等人“產生于精神的精神”觀點時指出的“自我意識”在作怪。從時間上看，職業精神是后發的，而不是原發的。即先有職業實踐，后有職業精神，隨著職業實踐不斷發展，職業精神逐漸形成。職業精神的后發性的實踐意義在于主動促成職業精神的習得，而不是等待其自然獲得。因此，從職業實踐的視角來看，職業教育應在充分理解職業精神的實踐性、建構性、社會性等本質特征的基礎上，避免在培養目標、教學方法、實習實踐等環節上受到技術理性主義的影響而走入誤區。

（一）在培養目標上，應注重職業技能和職業精神的融合發展，避免“職業能力等同于職業技能”的誤區。人類勝任一定職業實踐的能力，我們稱之為職業能力。美國著名心理學家麥克利蘭的“冰山模型”理論指出，職業能力是物質因素和精神因素的結合體，其八分之一浮在水面上的是顯性的，即職業技能等物質因素。隱藏在水下的八分之七則是職業精神、職業道德等精神因素。在麥克利蘭看來，作為職業能力的“一體兩面”職業技能和職業精神分別作為表征力和內驅力促發揮效用。而在姜大源看來，個體在職業實踐中，職業技能是建立在相對單一的崗位或職業基礎上，基于職業技能的職業實踐是被動式他組織的，而職業能力則是建立在具有縱深的職業工作環境以及職業勞動組織的基礎上，基于職業能力的職業實踐則一般是主動式自組織的。只有通過被動式他組織的職業技能掌握的過程，才能建構主動式自組織的職業能力，也就是說隨著職業技能的提高，職業能力才能逐步得以培養并內化；那么“職業技能”這一物質因素的“內化”為更高級階段“職業能力”，必然要考慮其精神因素的“驅動效應”。從這個意義上說，職業精神決定著職業能力，職業技能既從屬于職業能力，也從屬于職業精神。因此，職業教育要實現職業能力全面發展的人才培養目標，就必須在提高學生職業技能的基礎上，加強職業精神的教育，使學生職業技能和職業精神高度融合，全面提高職業能力。

（二）在教育教學過程中，應注重教學內容的針對性，避免“職業精神個性與共性分不清”的誤區。職業精神不是在普遍的社會實踐中產生的，而是著重反映一定職業的特殊利益和要求，在特定的職業實踐基礎上形成的。職業精神的個性鮮明地表現為一定職業特有的精神傳統和職業實踐者特定的心理和素質，這種個性是具體的、靈活的、多樣的。職業精神的共性則將其作為社會精神來考察，任何形式的職業精神都不同程度地體現著社會精神，同樣社會精神在很大程度上又是通過具體的職業精神表現出來的。職業精神與社會精神這種辯證關系正好揭示了職業精神自身的特殊與一般、個性與共性的關系。作為共性而言，社會主義職業精神由多種要素構成，它們相互配合，形成嚴謹的職業精神模式，其實踐內涵體現在敬業、勤業、創業、立業四個方面；而具體到特定行業、職業，其實踐內涵又會有不同的側重，比如會計行業側重要求“不做假賬”、服務行業則強調“客戶體驗至上”，這是從職業精神的個性來說的。因此，“一本教材打天下”的時代已經過去，要求教育者在區分職業精神共性與個性的前提下，分類地、有針對性地準備教學相關內容成為一種隱喻。

（三）在教育教學方法上，應注重學生能動性的發揮和職業情境的建構性，避免“以管代育”、“填鴨式”教學的誤區。人類特定的職業實踐造就了與之相應的職業精神，同時特定的職業精神也指導完成和發展相應職業實踐。職業實踐與職業精神這樣對應的辯證關系，并不意味著職業精神是職業實踐絕對的、機械的認知反映。我們不能忽視世界的復雜性以及作為認知主體的人所具有的能動性。職業實踐經驗及其對職業利益和義務的認識，是個人對職業精神的建構，即個人創造了有關職業實踐的意義和內涵，而并非發現其意義。個人所發現、理解的職業精神，與他經職業實踐后建構的職業精神不能畫等號，因為前者只是符號、概念、知識，而后者則是感性的、活的內在素質。因而，由于職業精神的建構性，通過課堂“發現”“灌輸”習得職業精神的觀點是不科學的，但它強調尊重學生主體地位，發揮其主觀能動性，鼓勵學生通過與職業實踐環境的互動而建構有關職業精神，成為一種教育教學隱喻。

（四）在實習、實踐環節上，應注重綜合運用實踐教學與實踐性教學，避免“實習即就業”“實習即實踐教學”的誤區。個人與社會是職業精神的又一個相當重要的維度。從個人的維度來看，職業精神是個體內部經由職業實踐而建構的；而從社會的維度來看，職業精神則內含于職業實踐團隊或共同體當中。職業精神與職業實踐相結合，具有較強的穩定性和連續性，形成具有導向性的職業心理和職業習慣，影響著職業實踐者在社會和家庭生活中的品行表現和精神風貌。各種不同職業總是從該職業實踐及其交往的內容和方式上對職業實踐者提出相關精神要求，以適應于職業實踐的客觀環境和具體條件。因此，職業精神正是通過個人和社會之間交往、轉化等張力構建一個系統的、發展的職業實踐價值觀。由于職業精神的社會性，強調通過構建“實踐共同體”的實踐教學或實踐性教學隱喻已凸顯出來。

三、基于職業實踐導向的職業精神教育實施途徑

在職業教育發展史上，實踐教學與理論教學關系問題左右著職業教育的發展，特別在早期的職業教育發展歷史中這種關系的痕跡最明顯。目前職業院校為解決培養學生合格的職業能力問題，對職業實踐教學的重視程度達到了前所未有的高度，而理論教學退居輔助、邊緣地位。無論是教育部門推行的工學結合人才培養模式改革，還是人社部門推動的一體化課程教學改革，其核心都是打通教學過程與生產過程兩個系統的間隙，實施直接面向職業實踐的教育教學。在這個背景之下，職業精神教育應該沿著職業實踐教學導向的路徑，探究其高效實施方法。

（一）調整人才培養方案，解決職業精神教育合法地位的問題。教育者應當樹立正確認識職業精神教育觀，充分認識職業精神教育的重要性。在此基礎上，做好頂層設計，全面調整人才培養方案，重新確定人才培養目標，賦予職業精神與職業技能同等地位。在教育教學過程中，把提高職業技能和培育職業精神高度融合，促進學生全面、和諧發展；主要手段就是在遵循國家教學標準體系基礎上，以職業實踐教學為導向，開設相關課程，同時把職業精神教育貫穿人才培養全過程，融合到專業教學、課程教學、頂崗實習等環節。

（二）正確看待職業精神個性和共性，分類開發針對性強的職業精神教育課程體系。在調整了培養方案之后，必須開發與之相適應的課程體系。這個體系一方面服務于職業技能培養，另一方面服務于職業精神的培育。職業精神教育課程體系既要開發分類的、系統的課程，也要結合專業課程針對性地融入職業技能培養當中。在課程內容上，要注意社會精神與職業精神的結合，職業精神與具體職業實踐呼應與互現。教育者要在充分開展職業實踐分析的基礎上，依據專業對應的職業崗位群要求，以具體的職業實踐案例、先進人物事跡，來展現普遍的職業精神，達到“小故事承載的大道理”的良好效果。因為“普遍性知識也只能在個別情況中起作用，抽象表征要意義，除非它能夠具體針對身邊的情境。一條抽象原則的形成本身就是來源于特殊情況中的個別事件的集合”。因此，職業教育應根據職業、行業的特殊性，分類地、有針對性地實施課程開發。

（三）建構準職業環境教育模式，解決準職業實踐者學習主體合法性的問題。傳統教學機制下，以教師為中心“傳道授業解惑”，學生處于受支配地位，其身份成為改變的對象，教育教學陷于“拷貝—粘貼”知識技能的尷尬局面。由于職業精神的建構性，要培育學生職業精神，必須創設一定職業環境，賦予準職業實踐者作為學習主體身份的合法性，激發他們的主動性，創設一種“體驗—升華”的全新教育模式。該模式要求職業精神教育從“教師中心”轉為“學生中心”，從“講授為主”轉為“體驗為主”，從“純理論教學”轉為“實踐性教學”，從“外在激勵”轉為“內在激勵”，教師從“教學者”變為學生主動學習的“管理者”，從“伯樂”變為“園丁”，化解傳統教學機制的束縛問題。上海工藝美術職業學院創建的“準職業環境教育”模式要求課程模塊創設“準職業環境”，導入“準職業培訓”，教學內容則包括人生理想、職業生涯規劃、團隊協作、性格與意志的塑造、職場經驗分享、職場技能等，實現教學方式、教學內容的轉變與進步。廣西工業技師學院運用“建構準職業環境”的思想，以職業群為大類，以具體職業情境為載體，賦予學生相應職業身份，來實施語文教材（包括通用課程等）開發、組織教學，更加突出職業實踐在教學中的地位，為職業精神教育與傳統文化教學融合提供一個良好的范例。

（四）實施基于“實踐共同體”的教學方式，解決準職業實踐者參與合法性的問題。在建構準職業環境的基礎上，應重視解決學生的參與問題，即課堂應如何組織教學以及實習應如何開展的問題。正是由于職業精神的社會性，因此引導學生參與到職業實踐當中來實施職業精神教育成為可能。正確理解實踐教學與實踐性教學的關系，是實施基于“實踐共同體”教學方式的前提。實踐性教學強調實踐為理論教學服務，這里實踐只是手段；而實踐教學則強調學習本身就是實踐，實踐在這里既是手段，也是目的。因而，基于“實踐共同體”的教學方式，要求實踐是最終目的，即一切關于職業精神的教育教學都應該圍繞著一定職業實踐來開展，為職業實踐服務。在課堂教學當中，應當運用好實踐教學的思想，在創設準職業環境的基礎上，構建相應的“實踐共同體”，學生以“實踐共同體”中的個體身份，參與到學習當中。而在實習環節，應當注重職業的“實踐共同體”構建，也就是要建立現代的“師傅—學徒”關系，要確定學生在職業實踐中職業身份和相應地位。當前教育部門推行的現代學徒制，對于解決準職業實踐者參與合法性的問題是有意義的嘗試，職業精神教育要積極融入其中。

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