被壓迫者教育的課程與教學觀

張琪

內容摘要：《被壓迫者的教育學》是一本劃時代的里程碑式的著作，弗萊雷闡述了許多具有鮮明特色的觀點。本文從中抽取了有關課程觀和教學觀的論述，并分析其中隱藏的后現代主義的特征。被壓迫者教育學的課程觀的主要特點體現在以批判取向的課程理論和注重學生生活經驗的課程建構。而教學觀分成三個部分闡述：解放教育觀、對話式教學的教學手段和原生主題的教學內容。從課程觀和教學觀中體現出來的后現代主義特征是：批判現代性，反對確定性和重估教育目的。

關鍵詞：批判 解放教育觀 后現代主義

保羅·弗萊雷（FreirePaulo）是巴西著名的教育家，被譽為“拉丁美洲杜威”，是自赫爾巴特、杜威之后，教育理論史上“第三次革命”的開創者和實踐者，[1]他的主要貢獻是提出了以培養批判意識為目的的解放教育理論。弗萊雷以解放教育思想為中心，構建了具有鮮明特色的課程觀與教學觀。然而，一代偉人的產生總是離不開當時的時代背景，其思想基礎地構建也會相應地借鑒當時的社會思潮的內容。20世紀60年代后期，教育界興起了后現代主義思潮，而弗萊雷的教育思想也受到的后現代主義思潮的影響，其理論當中有不少后現代主義的影子。本文主要分析弗萊雷在1970年出版的《被壓迫者的教育學》一書中體現的課程觀和教學觀以及隱藏在其中的后現代主義教育思想的特征。

一.課程觀

課程設置的最終目的都是為了人類的發展，而“發展”的詞義廣大，每一個人都有自己的理解，理解的程度和深度都不一樣。歷史上出現的各種各樣的課程觀，背后都與一定的價值取向相關。因此，一旦確定了某種價值取向，課程都會圍繞著這個取向構建自己的框架結構。

（一）批判取向的課程理論

哈貝馬斯認為人類有三種“基本興趣”，而課程發展史上也曾出現過以人類三種“基本興趣”為追求的課程。第一種是以“泰勒原理”構建的課程觀?！疤├赵怼钡纳顚觾r值取向是“技術興趣”?！凹夹g興趣”亦稱“技術理性”，是通過合規律（規則）的行為而對環境加以控制的人類興趣，它指向對環境的控制和管理，其核心是“控制”。第二種是施瓦布建立的實踐性課程開發理論，其價值取向是“實踐興趣”?！皩嵺`興趣”是建立在對意義的一致性解釋的基礎上，通過與環境的相互作用而理解環境的人類基本興趣，其核心是“理解”[2]。第三種是派納提出的概念重建主義課程范式，而他的本質是追求“解放興趣”?！敖夥排d趣”是指人類對解放和權力賦予的基本興趣，其核心是“解放”。

（二）注重學生生活經驗的課程建構

19世紀六七十年代，課程的構建主要是以學科知識為中心，課程的基本內容主要由基本概念和基本原理構成。學生在課堂上接觸的都是晦澀難懂的學理性知識，遠離學生的生活實踐，教師的講授主要是直接講解知識，而沒有結合學生在生活中已積累的生活經驗來講解，導致學生只是單純地學知識，而不會運用知識。針對這種情況，弗萊雷提出了“設計教育課程內容的出發點必須是當前的、現實的、具體的并能反映人們意愿的情景。[3]”的觀點。因此，在進行課程構建的過程中，應該以當前的、現實的、具體的并能反映人們意愿的情景作為課程內容，不僅可以吸引學生，增加學生的學習興趣，還可以解決學生在生活中遇到的疑惑，形成正確的世界觀，教會學生思考問題，解決問題。

二.教學觀

課程設置之后，要進行教學，才能變成學生自己的知識。教學是課程與學生的中介環節，發揮著巨大的作用，課程再好，教學這一環節出現了問題，最終也不能落實到學生那里。弗萊雷在《被壓迫者的教育學》這一書中構建了以解放教育觀為中心的教學觀，提出了不同于前人的觀念。

（一）解放教育觀

在《被壓迫者的教育學》這一書中，弗萊雷論述了壓迫者和被壓迫者的辯證關系，并指出教育界出現的教師壓迫學生的現象主要體現在教授過程中。教師講授與學生現實生活相脫離的內容，不管學生是否理解，只管是否完成了教學計劃，把知識一股腦地塞給學生，讓學生死記硬背，而不是教他們去理解知識，理解內容。這種方式被弗萊雷稱之為“銀行儲蓄式教學”，教師是“存儲人”，學生是“銀行”，知識是“錢”，存儲人只管把錢存到銀行，而不管其他。在這種方式下教出來的學生，只知道知識的存在，而不知其所以然，不會運用知識解決問題，教出來的不是“學生”，而是一群的“書呆子”，不會創新，不會批判，只會順從。針對這種情況，弗萊雷提出了與“儲蓄教育觀”相對的“解放教育觀”。

“解放教育觀”最明顯的特征就是批判性，通過培養批判意識解放學生的思想。那如何培養批判意識呢？最重要的是教師教學方式的轉變。以往教師的教學方式是我講你聽，我讀你記，我說你背的“銀行儲蓄式教學”，這種教學方式不是“教”，而是“給”，沒有給學生帶來實質上的提高。教師應該樹立“解放教育觀”的新教學理念。

（二）教學手段：對話式教學

“儲蓄教育觀”對應的是“講授式教學”，即傳統的“滿堂灌，教師處于主導地位。而“解放教育觀”對應的是“對話式教學”，即教師與學生在平等的地位上通過提問的方式進行對話教學。弗萊雷認為對話是建立在一定的基礎和條件上的，這些前提性的條件包括：平等、愛、謙恭、信任。弗萊雷指出，只有建立在平等、愛、謙恭、信任他人的基礎上，對話才是一種雙方平行的關系。對話具有如下特征：對話意味著人性的平等、對話需要合作、對話的關鍵是提問。

（三）教學內容：原生主題

以往的教學內容主要是以學科知識構建的知識結構，課程規定什么內容，教師就只教什么內容，而且這些課程內容遠離了學生的生活實際，與學生的生活環境關系不大，太過于高大上，學生學習后不知道如何應用到生活中去。因此弗萊雷提出了"原生主題”的概念來改變現狀。他認為，原生主題是產生于現實并對現實進行批判思維中產生的，是課程內容的來源。學生學習這些原生主題可以解決課程與生活沒有聯系的問題，把生活與學習緊密結合。

原生主題產生于現實，那如何應用到課堂中呢？首先，要對原生主題進行調查，教師在分析學生的學情后，在與學生生活有關的，有意義的原生主題抽取出來進行加工轉換成教學素材，再運用到課堂中去。學生在課堂中通過學習和討論原生主題來認識現實認識自己，構建正確的世界觀和人生觀，并運用到日常生活中去解決問題。

三.被壓迫者教育的課程與教學觀的后現代主義特征

弗萊雷的一生是坎坷的，他的前半生都在流亡中度過，雖然流亡的生活是艱苦的，然而流亡的經歷卻是豐富的。弗萊雷流亡過很多國家，以至于他的思想糅合了當代的眾多思想，比如存在主義、馬克思主義、結構主義、后現代主義等等。其中，他所撰寫的《被壓迫者的教育學》一書中的課程觀和教學觀就有許多后現代主義的影子。

（一）批判現代性

弗萊雷曾說，解放教育就是批判性教育，主要培養學生的批判性思維，其最明顯的特征是批判性。解放教育的批判性體現在方方面面，它要求課程內容要具有批判性，教學方式要有批判性，學生要有批判性思維。在課程內容方面，解放教育不主張采用學科知識為中心的學科課程，而主張用“原生主題”替代“學科知識”。弗萊雷認為，“人們在探索世界、改造現實的過程中，自然會發現許多有意義的、具有時代特征的主題。各種思想、觀念、希望、疑問、價值、挑戰等，在各自的發展過程中，與其對立面相互作用，這就構成了時代的特征，它們的具體表現，再加上人為的障礙，也就形成了時代的主題.

（二）反對確定性

以學科知識為中心的課程觀認為一切都有一個標準答案，在課堂上教師要給學生“指明方向”。解放教育觀認為要解放學生，解放學生的思想。從以“原生主題”為中心的課程內容再到課堂上教師要培養學生的批判意識，不能給出所謂的“標準答案”，特別是關于“善”、“美”領域的問題，要讓學生自己判斷是非對錯，去惡揚善，都體現了反對確定性的特征和向傳統的方法論原則的唯一性和普遍性宣戰的趨向。在知識的歷史上，從知識的確定性到知識的不確定性，再到現在的知識的開放性，反映了時代的發展?，F如今科技的發展，使得我們獲取知識和信息的渠道變得越來越多樣化，現在的學生處于“信息大爆炸”的時代，有人認為正是因為如此，才要確定知識的確定性，才能保證學生能夠樹立正確的世界觀和價值觀，引領時代的潮流。

（三）重估教育目的

后現代主義的學者認為，教育目的應該是造就一批具有批判能力的公民，促進學生對社會的認識和了解。而弗萊雷也提出了“教育即政治”的觀點。弗萊雷認為，教育的全部活動本質上都是政治的，無論是課程的選擇，測評和評價類型，對待不同言論的態度，教師在課堂上表達的觀點等等都體現了政治性。雖然教育在某種程度上鞏固了現有統治階級的統治地位，維護了現有的政治制度和體系，但是教育又能夠提供知識解放人們，為人民積極把握知識和社會之間的辯證關系提供幫助。[4]由于解放教育主張原生主題的課程內容，而原生主題又來源于現實和產生于對現實進行的批判思維中，所以學生在學習這些原生主題的課程內容時可以促進對社會的認識和了解，培養批判思維。再者，教師在課堂中提問學生的時候，通過討論，可以引起學生的好奇心，揭示社會現實，讓學生更多地了解社會中的矛盾，以此發展批判意識，讓他們形成批判意識以便于以后可以作為世界的改革者介入這個世界當中。歷史是不斷向前發展的，社會不可能一直都保持現狀，社會要發展進步，必須依賴新生力量。而新生力量則來源于在學校“嗷嗷待哺”的學生，因此，培養一批具有批判能力的公民，促進學生對社會的認識和了解，有利于為社會的改革和進步積蓄力量，這也是我們當今社會不容忽視的時代任務之一。

參考文獻

[1]田友誼.教育即解放—試析保羅·弗萊雷的“解放教育學”[J].外國教育研究，2004（4）.

[2][3][4][5][8]保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學[M].顧建新，等譯.上海：華東師范大學出版社（紀念版）.2001.2，80，96，111，102.

[3]保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學[M].顧建新，等譯.上海：華東師范大學出版社（紀念版）.2001.

[4]李賢智.論弗萊雷的解放教育說[J].湖北大學學報（哲學社會科學版），2011（7）.

（作者單位：華中師范大學馬克思主義學院）