新時代基層教研機構亟待改革創新

龔道敏

自新中國成立以來，服務中小學教育教學的教研機構就隨之建立，在不同時代起到了不可或缺、不可替代的作用。各級教研機構在全國推進基礎教育第八次新課程改革過程中的不俗“表現”和成為上海學生PISA測試結果“多項第一”背后的“秘密”，教研機構及其工作受到了前所未有的關注，市、縣兩級基層教研機構在中小學教育改革發展的浪潮中也得到了普遍發展。

當前，我國教育正處于從“注重普及”向“提升質量”轉型的關鍵階段，基層教研機構如何以正確的理念、方法和路徑開展教育科研對中小學教育創新發展起到不可替代的重要作用？改革創新是唯一的答案。

重整教研力量，協同研究融合發展

當前，市、縣兩級教育局均設有教研、培訓、科研、電教、裝備等教育服務部門，服務對象直指域內中小學校和教師。其橫向溝通少，研究、指導、服務的內容同質化嚴重，縱向聯系不十分緊密、業務指導較弱、效果不十分明顯。作為教育服務部門，都會突顯部門主要職責，選擇一定的內容和形式做好服務，于是，我們不乏看到教研部門舉辦研究課，培訓部門舉辦示范課，科研部門舉辦實驗課，電教部門舉辦新技術展示課……而接受服務的對象均是域內的中小學校，對象相同。若眾部門舉辦者的教育理念、方法和技術趨于一致時，被服務對象將會受益，起到推進教育改革發展的作用，反之，會出現被服務對象無所適從，從而阻礙教育改革發展。

進入新時代，信息獲取更加便捷，教師學歷水平普遍提升，被服務的對象——教師并不一定缺少基本學科知識，也不缺少基本的教育理論，更不缺少新技術的簡單操作，而是缺少一種共享教育智慧的平臺，缺少新理念、新技術、新方法綜合、高效應用的能力。上述單個教育服務部門憑借“單打獨斗”的工作方式，很難滿足被服務對象的需求，其服務效果可想而知。因此，重組基層教研機構、整合教研力量迫在眉睫。如何重整？一是重新梳理教研、培訓、科研、電教、裝備等部門職能，按照服務對象的需求，重設內部工作機構，為更好地滿足服務對象需求奠定基礎；二是市、縣、校三級建立協同教研中心，以學校為基地，協同研究，融合發展，形成點上出經驗、出成果，面上推廣成規模、出效益。

重定教研職能，適當分層協同推進

縱觀基層教研機構職能，多以“研究、指導、服務”六個字簡要概括其單位的職能。其實，這六個字過于抽象或籠統，放到任何服務單位、任何時代皆可，沒有行業特點，也無專業特色和時代特征，更沒有對教研機構的職能進行合理界定。從而會形成教研機構什么都可以做，什么也可以不做，導致教研機構的教研員專業領域窄化或泛化。窄化的結果就是教研員以自己已有的經驗研究學科課堂教學技術、技巧等小問題，熱衷于打磨優質課、示范課等活動形式，以師傅帶徒弟的方式服務教師的課堂教學。教研員不能很好把控教育改革發展趨勢，也不能站在專業高位指導和服務學校教師，同時，其影響面很小，效率低下。泛化的結果就是教研員成為教育領域的“萬金油”——只要是教育領域的相關問題貌似都知曉，專業無深入研究，更談不上精通。教研機構或教研員開展研究、指導、服務等具體活動時，形式大于內容，務虛不務實，還可能出現一些教研員照本宣科，夸夸其談，毫無實質的指導，也沒有充分發揮教研機構應有的職能。

進入新時代，各行各業都在跨界融合發展，專業向更加精細化方向邁進。基層教研機構“研究、指導、服務”的職能需要更進一步細化，其理應成為區域教育改革的推動者、理念轉化為行為的指導者、課程資源的統整者、教育質量測評的研究者和教師專業發展的引導者。筆者以為，基層教研機構理應成為區域教育改革發展的情報咨詢中心、課程教學指導中心、教師專業發展中心、教育質量測評研究中心、教育科研推進中心、教育資源收集與分享中心和教育信息技術服務中心。同時，市、縣兩級教研機構在機構職能上進行適當分層，協同推進，形成“以點帶面”的研究、指導、服務格局。

重構教研內容，落實立德樹人根本任務

自教研機構成立以來，其研究、指導、服務的內容都在隨著教育教學改革發展變化而變化，每一個時期的內容重點各有側重。從研究教材教法，編寫教學參考資料，編寫教輔資料、練習冊、命制試卷、打磨示范課，到傳播課程改革新理念，培訓教師，指導、糾正教師課堂教學行為等，均在不同時代推動了教育改革發展的進程。由于基層教研機構的職能沒有發生革命性的變化，加上歷來的慣性思維推動和當前“應試教育”以“分數至上”“唯分數論英雄”局面還沒有徹底扭轉時，基層教研機構在各地春筍般的“高效課堂”和多種層級的“模擬考試”“檢測評價”等方面成為主導者、倡導者的角色。其研究內容均局限在學科、教材、考試、命題、檢測等方面，其指導行為主要精力集中在傳授教師教的技術技巧、揣摩考試大綱的變化、命題的發展趨勢和備考應考的技術等方面。

進入新時代，黨和國家確立了立德樹人作為學校教育根本任務的地位，高考招生制度改革持續推進，課程標準、教學標準和考試評價標準的統一，教材進一步修訂完善，學校辦學行為更進一步規范，基層教研機構的工作內容必須重構，否則難以適應時代的發展。筆者以為，當前基層教研機構工作內容必須聚焦學生德育研究與指導，落實立德樹人根本任務；聚焦招生制度改革研究與指導，推動區域教育質量評價改革；聚焦課堂教學研究與指導，探索適合學生發展的課堂模式；聚焦課程改革研究與指導，落實國家課程計劃，打造有利于學生發展和特色明顯的校本課程，培養全面發展的人；聚焦教師專業成長的研究與指導，探索適合區域教師專業快速成長的模式，提升區域教師綜合素養；聚焦區域教育發展研究，為當地政府部門教育改革發展提供決策咨詢服務；聚焦信息技術在教育教學中的應用研究與指導，探索提升區域教育信息化水平。

重組教研人員，拓展研究視野

教研機構走過了近70年的發展歷程，基層教研機構根據其工作職責、內容重點， 90%以上的教研人員都是在基層學校的課堂上跌打滾爬，歷練多年，有著豐富教育教學經驗的優秀骨干教師。教研員們運用自己所掌握的教育理念、教育智慧、教育經驗、教育方法通過一定的方式示范、引領區域學校、教師教育教學改革發展，特別是課堂教學指導、引領作用尤為突出。但是，隨著教研機構職能拓展，研究范圍擴大，教研機構肩負著德研、教研、科研、評價、培訓、教育信息化、教育決策咨詢服務等多種職能，其原有的教研員隊伍就有難以承受研究、指導和服務之重。如果不盡快改變當前教研員結構，就會出現如下局面：一是會出現教研機構工作職能“有其名，無其實”的現象，即使能夠被動完成一些應盡之責，其質量也會大打折扣。二是由于現有教研員自身專業結構、能力水平難以勝任新領域新任務，就會出現只做自己得心應手的工作——課堂教學研究，忽視其他工作。同時，如果教研機構的管理者們的專業背景僅局限于學科或課堂教學，其區域教研工作的頂層設計也會受其視野局限大打折扣。三是部分教研員可能會因為多種原因出現如下現象：“人之惰性”——懶于學習，拒絕應用新技術、新方法應用于教研工作，形成老調重彈的現象；“專業自衛”——不采納不接受“圈外人”的先進技術、理念及建議，專業成為“獨立王國”，故步自封，無所建樹；“名譽自保”——怕暴露自身專業的弱點，擔心難以確保由教師奮斗成為教研員的名譽和地位，難以拓展研究范圍。由此，阻礙教研機構履行應有職能。

鑒于此，當前基層教研機構選聘工作人員必須改變“教而優則研”的唯一途徑，要根據教研機構工作職責和崗位需求，優化配置教研機構人員，方可滿足工作需要。可以采取如下兩種途徑優化基層教研機構人員配置：一是從高校直接選聘教育管理、教育政策、教學評價、教育統計、教育技術等方向的碩士、博士畢業生，解決現有人員的專業能力不足的問題；二是采取項目制，以購買服務的方式與第三方專業機構合作研究，在研究的過程中培養現有研究人員。

重塑教研文化，促進教育改革發展

教研機構經過幾十年的發展，全國各地諸多基層教研機構已經形成了具有教研共性或區域特色的優秀教研文化。這些優秀的教研文化已經成為教研機構在歷次教育改革發展過程中不可或缺、不可替代的支撐力量，也將成為推動實現教育現代化的精神動力和文化自覺。但是，由于我國經濟社會發展水平極為不均衡，東部地區、大城市、沿海經濟特區和教育強省教育科研水平較高，教研文化深厚，而西部貧困地區和教育欠發達地區教研力量較弱，特別是基層教研機構發展滯后，還沒有形成真正的教研文化，教育科研無力支撐教育科學發展，重建教研文化尤為重要。

我國的教研文化內涵豐富，具有全國教研文化的共性，也有明顯的區域特色。因此，基層教研機構既要傳承弘揚具有區域特色、專業特色的優秀教研文化，也要緊跟時代步伐，借鑒學習國內外優秀的教研文化，創新、創建、沉淀具有教研共性和區域特色的教研文化，以文化自信引領專業發展。筆者以為，基層教研機構在重構教研文化時，可以從如下幾個方面著手：一是堅信經過實踐檢驗已經證明的具有中國特色的教研制度的正確與優勢，堅信沒有教育科研的支撐就沒有科學的教育改革發展，不斷優化適合教育科研發展，建立有區域特色的基層教研制度，形成制度文化；二是堅守求實、求是、嚴謹、科學的教研工作精神，用先進的理論、科學的方法、平靜的心態去研究真問題，真研究問題，不急不躁，靜待花開；三是根據不同教研任務，探索建立教研工作的一般規程或流程，規范教研工作行為，防止教研工作的隨意性，提升教研工作的專業性和實效性；四是與時俱進，主動吸收并應用先進教育理念、方法和技術于教研工作之中，及時自我更新、自我蛻變，成為博采新學的信息高地和精研深學的表率；五是重視中小學校及教師的真實需求，以問題為導向，問題課題化，豐富教研內容，創新教研形式，提升教研工作的針對性和實效性。

（作者系恩施州教育科學院院長）

責任編輯/楊萬軍