漢語國際教育本科生培養思考

周國鵑

摘 要：我國的漢語國際教育專業在快速發展的同時，在專業定位、人才培養、質量監控等方面面臨挑戰。在高等教育內涵式發展背景下，漢語國際教育專業需要進一步明確專業定位，提升人才培養質量，保證質量監控，促進專業發展。文章基于文獻分析，結合相關數據，從漢語國際教育專業的內涵、培養目標、課程設置、質量評估等方面分析當前我國漢語國際教育本科生培養的現狀并提出相關建議，以促進漢語國際教育專業可持續發展。

關鍵詞：漢語國際教育；本科生培養；高等教育內涵式發展

一、引言

1985年，我國開設對外漢語專業。2012年，教育部將對外漢語、中國語言文化、中國學合并為漢語國際教育專業。截至2013年3月，中國大陸開設漢語國際教育專業的院校達410所。這種爆發式的增長，一方面得益于政府對海外漢語教學和中華文化傳播的大力支持，另一方面受到全國高校外延式發展的影響。

外延式發展以事物的外部因素作為動力和資源，表現為事物外部的延伸，在高等教育領域主要體現為擴大學校規模、增加招生數量、加大教育投資等。相較而言，內涵式發展則以事物的內部因素作為動力和資源，表現為事物內在屬性的發展，在高等教育領域主要體現為優化教學結構、提升教學質量、提高教學水平等。外延式發展不一定是內涵式發展的反面，內涵需要外延的支撐，但高校粗放型的外延式發展帶來了諸多弊端，加上全球化的時代背景，我國高等教育開始逐步從以規模擴張為特征的外延式發展向以質量提升為核心的內涵式發展轉變。

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》明確指出：“提高質量是高等教育發展的核心任務，是建設高等教育強國的基本要求。” 教育部2012年發布了新的本科專業目錄，并強調要重點抓學校教學，突出本科教學的基礎地位，“以適應當今世界經濟發展、科技發展、文化發展的新趨勢，適應創新型國家和人力資源強國建設需要，滿足社會多層次、多類型、多規格的復合型、應用型、創新型人才需求。”黨的十八大報告提出“推動高等教育內涵式發展”，十九大報告進一步明確“實現高等教育內涵式發展”。高等教育內涵式發展已成為一項國家戰略，這要求漢語國際教育專業在分析當前所面臨問題的基礎上，以內涵式發展為導向，整體規劃，創新改革，為國家和時代培養人才。

二、漢語國際教育專業面臨的挑戰

為滿足對外漢語師資需求，北京語言學院于1983年率先開設了五年制的對外漢語教學本科專業，專門培養從事對外漢語教學的教師[1]，為我國對外漢語教學和漢語國際教育事業培養了一批專業人才。但作為一個新興專業，漢語國際教育在專業定位、課程設置、師資結構、教學管理等方面存在一些問題，影響學生的培養質量。

（一）專業定位與實際需求不符

之所以要設立對外漢語專業，是因為“對外漢語教學的特殊性決定了對外漢語教師必須具備特定的智能結構”，而“中國高等學校過去沒有開設專門培養對外漢語教師的專業”，許多教師“原有的智能結構不能完全適應對外漢語教學的需要”[2]。從專業定位的角度來看，這是基于工具性的，重點強調目前需要的人才應具備怎樣的知識和技能，而未考慮“專業本身應有怎樣的哲學基礎？該專業隸屬于哪一大類學科？應采取什么樣的培養方法？”等問題。

這一模糊的定位反映在1993版和1998版的對外漢語本科專業介紹中，要求培養出來的學生“有扎實的漢語和英語基礎”，主干學科為中國語言文學和外國語言文學，對外漢語專業被理解成漢語與英語專業的混合體。1997年7月在北京召開的深化對外漢語教學專業建設座談會上，與會者認為，對外漢語本科專業應培養復合型、外向型的人才，既要具備漢語和外語知識，又要有中國文化底蘊；既要懂得外事政策和外交禮儀，又要懂得教育規律和教學技巧[3]。上述理解與定位均未對這一專業的內涵作細致解釋，對開設該專業應具備哪些條件，亦沒有明確規定。因此，在對外漢語專業的課程體系中，外語課程、漢語課程、外交相關的課程、教育學課程并重，沒有體現專業本身的需求與特點，導致最終培養的對外漢語人才“論中文不如中文系畢業生，論教育學不如教育學院的畢業生，論外語不如外語學院的畢業生”。[4]

然而，專業定位與實際需求不符未能及時引起關注。在各地高校積極擴招的大形勢下，各校紛紛開設漢語國際教育專業并不斷擴大招生規模，致使該專業就業形勢嚴峻，專業信譽降低，專業的可持續發展受一定影響。例如，該專業的高校招生分數逐年走低，第一志愿錄取率不斷下降，畢業生就業率低下。

（二）培養質量下降

招生數量的增長可能會帶來培養質量的下降，因為隨著規模的擴大，生源質量、師資隊伍、教學管理等一般很難及時跟上。李春玲曾指出，研究者普遍認為目前漢語國際教育師資的漢語言文化基礎知識十分薄弱[5]。培養質量達不到要求，與該專業的課程設置、教材建設、教學方法以及質量監控等密切相關。在具體實施過程中，課程體系的搭建存在不少的問題。很多大學的漢語國際教育專業的培養方案設置有較完整的課程體系，但教學內容往往與中文系其他專業的課程沒有任何差別，甚至合班上課，未能體現該專業的特色。針對培養過程中出現的質量問題，陸儉明等從學科定位的角度[6]，錢玉蓮、潘玉華等從課程體系建設的角度[7][8]，楊泉、王靜等從專業實習的調查研究入手[9][10]，林秀琴等從分析各種弊端入手[11]，對專業建設、課程設置、學生實踐等提出了不少有益的建議；但學者的研究對教學方法、教學環節的質量監控等鮮有涉及。

教師隊伍也是一個重要原因。漢語國際教育專業在各院校的諸多學院開設，有的在國際教育學院，有的在文學院，有的在教育學院……不少教師本身對于漢語作為外語教學沒有任何經驗，從而導致學生相關理論知識和實踐能力缺乏。在為該專業招聘教師時，各高校普遍重視的是高學歷、海外背景以及科研項目和科研成果，相對忽略教師的責任心、奉獻精神和教學能力。學校重科研、輕教學的考評機制也會促使一些老師在教課上“掛羊頭賣狗肉”，雖然課程名稱與對外漢語教學有關，但實際教授內容則是自己的研究，如對外漢語語音教學、方言音韻。

三、漢語國際教育專業的發展建議

在高等教育內涵式發展導向下，2012版的漢語國際教育專業介紹將其人才培養目標明確為“具有扎實的漢語基礎，具有較高的人文素養，具備中國文學、中國文化、跨文化交際等方面的專業知識和能力”，其主干學科是中國語言文學；核心課程不再將英語作為典型代表，而是各語種外語皆可；漢語、漢語知識、中國文化，文學知識應是該專業的根本，是該專業畢業生應具備的基本知識和素養，在此基礎上進行跨文化交際能力、對外漢語教學能力的培養，才更符合人的成長規律。筆者認為，促進漢語國際教育專業本科人才的培養和發展，可從以下三方面著手。

（一）明確專業定位：漢語為本，兼顧實踐

第一，注重培養復合型人才，強調以漢語為主。培養國際化復合型、應用型人才是漢語國際教育專業的共識，但針對該專業的復合型之內涵在學術討論中未達成共識，其中最主要的爭論在于漢語和外語的比重問題。何寅主張漢語和外語并重[12]；1993版和1998版的對外漢語專業培養目標中也指出漢語和英語并重，并將中國語言文學和外國語言文學確定為主干學科。但潘文國[13]、趙金銘[14]、陸儉明[15]等則認為漢語言知識和中國文化是培養核心。

2012版的漢語國際教育專業介紹將1998版培養目標中的“有扎實的漢語和英語基礎”調整為“有扎實的漢語基礎”，不再要求“熟練地掌握英語”。這一調整體現了學界對該專業認識的不斷深化。一方面，漢語國際教育專業作為中國語言文學類的二級學科，授予文學學士學位，應以漢語知識及素養的培養為本，外語能力僅需要“符合日常教學的基本要求，熟練掌握課堂用語，能用外語輔助教學”即可。另一方面，外語不應僅指英語，應當注重多語種師資的培養。

第二，注重培養應用型人才，重視應用和實踐。2012版漢語國際教育專業介紹中的實踐教學環節為“對外漢語教學實習、中華才藝訓練、漢語語言現象以及對外漢語教學熱點問題的研討等”。由于漢語國際教育專業不屬于師范專業，難以找到合適的實習崗位，實習過程存在流于形式的現象。因此，若將實踐能力的培養僅理解為實踐教學環節的任務，則有失偏頗。實踐能力的培養是一個長期積累的過程，應將學生實踐性知識的學習和能力的培養融入課程教學。例如，華東師范大學在《對外漢語教學法》課程中，以教學見習為軸心進行實踐性知識的學習和拓展，可供其他學校學習借鑒。[16]

（二）提升培養質量：優化課程體系，注重辦學特色

課程體系的建設是實現人才培養目標的基本保證。

第一，優化課程體系。何寅在對外漢語專業的漢語言教學與文化教學的關系中指出，語言教學居第一位，文化教學（包括中國哲學、歷史、文化習俗等）居第二位。其中，文化教學包含文學教學，漢語國際教育專業的文學教學應有別于中文系重文學（尤其重古典文學）的教學傳統，而應主要讓學生了解中國文化發展的脈絡，了解文學、社會及思潮變化的關系；應總體把握中國文化，而非僅僅認識中國文學；現當代文學應在該專業的文學教學中占主要地位[17]。因此，優化課程體系的過程，不僅要以專業目錄介紹為指導，還要認真研究、仔細考慮每一門具體課程的教學內容，是否真正有利于本專業人才的培養。

第二，注重辦學特色。特色是專業的立足之本。漢語國際教育培養的是能在國內外各類學校從事漢語教學或在其他部門從事與語言文化傳播相關工作的應用型人才，因此，國際化應成為該專業的主要特色。一方面，在培養漢語國際教育人才的過程中，應積極利用暑期學校、短期實習、孔子學院志愿者等機會培養學生的實踐能力，增強學生的國際意識，提高學生參與國際事務和競爭的能力，培養出真正國際化的人才。另一方面，課程的國際化需在課程設置、課程內容、教學方法、課程評估等方面借鑒先進國家的辦學經驗，積極與海外高校開展合作，鼓勵發展國際合作交流項目。

（三）加強質量監控：建立評估體系，確保教學質量

加強教學質量監控是推動內涵式發展的必要舉措。目前，國內高校的教學質量監控，主要通過專業評估進行。在教育部和各省市教育主管部門的重視下，專業評估正在成為教育質量保障的重要組成部分。漢語國際教育作為中國語言文學類下設的二級學科，在專業評估中沒有單獨的評估指標，教學評估依據中文系其他專業的評估指標而定，未能真正起到質量監控效果。作為國際化程度要求較高的專業，漢語國際教育專業迫切需要建立自己的評估指標體系。

第一，建立漢語國際教育專業的評估體系。在建立過程中，需要借鑒國內外其他專業的評估方案和評估標準，尤其是在教學環節上需建立明確的指標體系，以便在教學過程中切實加以監控。

第二，要使專業評估體系具備科學性和可操作性。不以統一的標準衡量所有院校，對不同層級院校的漢語國際教育專業進行分層評估，分類指導。

第三，要堅持評估的多元化和常態化。不能僅依靠“行政評估”“專家進校”等評估教學質量，需要在日常教學活動中，以評估指標為標準，提倡教師集體備課、互相聽課，針對教學中存在的問題及時完善教學內容，改進教學方法；利用學校教學管理平臺，對教師教學內容的安排和學生考評進行網絡管理、同行評議。

第四，利用互聯網信息技術，建立國家層面的專業質量評估信息庫及課程資源網站。一方面，與具有良好實踐的專業或高校進行經驗交流，完善教學資源建設，充分合理地利用互聯網信息技術。另一方面，要加強對專業教學過程的動態監控，不斷提升教學質量。

參考文獻：

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[8]潘玉華，李英姬，陳展.“三化一特”：漢語國際教育本科專業課程設置新路徑[J]. 云南師范大學學報（對外漢語教學與研究版），2016（2）：32-36.

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[10]王靜.漢語國際教育本科專業海外實習模式構建研究[J].新疆師范大學學報（哲學社會科學版），2015（3）：129-133.

[11]林秀琴.漢語國際教育本科專業的發展困境與對策[J].中國高等教育，2014（11）：52-54.

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[15]陸儉明.漢語教師培養之我見[J].國際漢語教育，2017（3）：29-35.

[16]徐子亮.漢語國際教育本科核心課程的實踐性知識學習探索——以對外漢語教學法課程為例[J]. 云南師范大學學報（對外漢語教學與研究版），2016（3）：17-21.

編輯 徐玲玲 校對 呂伊雯