PBL聯合CBL教學法在消化系統疾病影像診斷實驗課教學中的應用

謝宗玉 許 紅 馬宜傳*

（1 蚌埠醫學院第一附屬醫院放射科，安徽 蚌埠 233004；2 蚌埠醫學院醫學影像系，安徽 蚌埠 233030）

醫學影像診斷學作為醫學診斷學中的分支專業課，實踐性、應用性強，對于教學質量要求高，在授課過程中如何提高教學質量，激發學生主觀能動性是當前教學中需要解決的重要問題之一[1-3]。以案例為基礎的教學法（case-based learning，CBL）的中心點為應用典型病例進行教學，圍繞該中心引導學生進行相關思考，將理論知識帶點、技術操作需知事項傳輸給學生[4]。以問題為基礎的教學法（PBL）的主體是學生，提出問題聯合教師引導，讓學生獨立獲取知識[4]。但目前使用CBL聯合PBL教學法在消化系統疾病影像診斷實驗課中的應用較少，為此，本研究選擇我校2014級160例醫學影像專業學生，采用不同的教學方式對其進行了教學，旨在觀察PBL聯合CBL教學法在消化系統疾病影像診斷實驗課教學中的應用效果，現在報道內容如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料：選擇我校2014級醫學影像專業學生160例。根據教學法的不同，將160例學生分為傳統教學組及PBL聯合CBL教學組，每組學生80例。傳統教學組學生男37例，女43例，年齡19～24歲，平均年齡（20.63±0.95）歲；2017年上學期醫學影像專業課成績61～96分，平均醫學影像專業課成績（81.52±10.54）分。PBL聯合CBL教學組學生男35例，女45例，年齡19～24歲，平均年齡（20.25±0.89）歲；2017年上學期醫學影像專業課成績67～98分，平均醫學影像專業課成績（81.05±11.08）分。兩組學生性別、年齡、醫學影像專業成績等資料比較，差異均無統計學意義，具有可比性（P＞0.05），見表1。

表1 傳統教學組與PBL聯合CBL教學組學生資料比較情況（±s）

表1 傳統教學組與PBL聯合CBL教學組學生資料比較情況（±s）

組別 例數 男/女 年齡(歲) 2017年上學期醫學影像專業課成績(分)傳統教學組 80 37/43 20.63±0.95 81.52±10.54 PBL聯合CBL教學組 80 35/45 20.49±0.92 81.05±11.08 χ2/t值 - 0.749 0.946 0.274 P值 - 0.102 0.345 0.783

1.2 教材及授課內容：兩組學生均采用衛生部“十一五”規劃教材，由人民衛生出版社出版的第3版《醫學影像診斷學》，選擇其中消化系統疾病影像診斷課程內容為理論教學依據。傳統教學組根據教學大綱要求采用傳統教學法教授相關知識，PBL聯合CBL教學組采用PBL聯合CBL教學法教授相關知識，教學時間為2017年下半學期，授課內容為3個學時的消化系統疾病影像診斷，每學時40 min，兩組授課教師均相同。

1.3 方法

1.3.1 傳統教學組：采用傳統教學方法，授課主體為相同教師，知識流向模式：教師——學生，單向傳授模式。

1.3.2 PBL聯合CBL教學組：授課老師根據消化系統疾病影像診斷章節的教學目的及要求，選擇疾病典型圖像，并以案例影像圖像為中心，進行相關問題提問。在課堂內，學生進行分組，每組5～7人，由學生自主選擇1名小組長，小組長主要職能為負責本組學習情況的討論及記錄。在學生具備了一定的理論知識的基礎后，讓其進行獨立閱片，遇到難題養成獨立思考的習慣，學生先自學書籍內容，根據授課老師提出的問題，提前進行自學，自學方式包括圖書館查閱、知網期刊閱讀文獻、觀看PPT等，然后進行小組內討論。由小組集中分析案例后，由每個組組長整理組員資料，最后以組為單位進行相互交流，在班級上按順序發言，而授課老師則旁聽，對于學生在發言、討論中出現的錯誤、無法自主解決的問題進行糾正、答疑。教師根據各小組的學習情況進行一一總結，歸納本章節需重點掌握的知識點，并就各小組間解題方法、思路出現的問題進行改進，最后讓組成員間相互評價。

1.4 評價方法

1.4.1 問卷調查：學時授課結束候，對兩組學生均發放自制“問卷調查表”，進行學生自感教學法滿意度評價，問卷調查表分為滿意、不滿意選項，問卷調查表內容主要包括激發學習興趣、查閱資料能力、溝通交流能力、分析解決問題能力、創新思維能力、集體協作能力等。

1.4.2 閉卷及閱片考試：學時授課結束后，對兩組學生均進行消化系統疾病影像診斷理論考核，試卷題目選自試題庫，卷面總成績50分；消化系統疾病影像診斷閱片考核為50分，總成績100分，按常規標準進行流水評卷。

1.5 統計分析：本研究所有數據均采用SPSS18.0軟件進行統計，計量資料采用均數±標準差（±s）描述，采用t檢驗；計數資料采用χ2檢驗，以P＜0.05表示為具有統計學意義。

2 結 果

2.1 兩組學生問卷調查表滿意度結果比較情況：PBL聯合CBL教學組學生問卷調查表激發學習興趣、查閱資料能力、溝通交流能力、分析解決問題能力、創新思維能力、集體協作能力滿意度明顯高于傳統教學組，差異具有統計學意義（t值分別為6.843、9.211、4.781、4.902、4.795、4.945，P均＜0.05），見表2。

表2 兩組學生問卷調查表滿意度結果比較情況[n(%)]

2.2 兩組學生理論考核閉卷及閱片考試成績比較結果：PBL聯合CBL教學組學生理論考核、閱片考試及總成績分數明顯高于傳統教學組，差異具有統計學意義（t值分別為24.142、32.398、16.639，P＜0.001），見表3。

表3 兩組學生理論考核閉卷及閱片考試成績比較結果（±s，分）

表3 兩組學生理論考核閉卷及閱片考試成績比較結果（±s，分）

組別 例數 理論考核 閱片考試 總成績PBL聯合CBL教學組 80 44.36±2.96 46.97±1.49 89.95±4.62傳統教學組 80 35.16±1.69 40.51±0.98 75.13±6.49 t值 - 24.142 32.398 16.639 P值 - ＜0.001 ＜0.001 ＜0.001

3 討 論

傳統的教學方式以教師為課堂主導，通過傳統授課方法進行灌輸性教學，授課過程中的信息量大且內容枯燥，學生處于被動的位置接受知識，導致學生逐漸缺失主觀能動性，獨立思考能力受到極大影響，引起直接降低了教學質量水平[5-8]。PBL聯合CBL教學方法是一種對現有教育方法的創新，也是教育理念的進步，但先進的教育方法需要更加靈活的應用才能發揮出理想的效果，各醫學院校需要依據自身教育水平情況、教學目的等設計教學工作的具體方法，在其中，單獨采用PBL或CBL教學方法仍然存在不足性[9-13]。PBL 教學模式具備充分靈活性，CBL教學法主要是在實驗課前引導學生進行問題的發現及解決，為學生營造了一個真實的臨床情境氣氛，將書本專業詞匯晦澀難懂的內容變得通俗，盡管以病例分析為基礎的CBL教學法是需要授課老師及學生進行教學任務分擔，但CBL能增強學生清晰的臨床思維的形成，彌補了PBL的缺陷[14-18]。

本組研究在教學過程中，采用傳統教學法及PBL聯合CBL教學法在消化系統疾病影像診斷實驗課中進行了對照分析，經過三個學時的教學，結果顯示PBL聯合CBL教學組學生問卷調查表激發學習興趣、查閱資料能力、溝通交流能力、分析解決問題能力、創新思維能力、集體協作能力滿意度明顯優于傳統教學組，另一方面PBL聯合CBL教學組學生理論考核、閱片考試及總成績分數也明顯高于傳統教學組，表明多數學生對PBL聯合CBL教學模式在消化系統疾病醫學影像學診斷實驗課的教學應用表示支持及肯定的態度，認為PBL聯合CBL教學模式能夠提高自我學習主動性，從個人到集體的相互探討，對相關知識的理解程度進一步深化，最后經過授課老師總結，全面掌握知識點，從而提高學習成績，與較多文獻研究結論相一致[19-22]。筆者結合相關文獻認為[23-25]，PBL聯合CBL教學培養了良好的影像診斷的思路，強調知識之間的橫向聯系，提高了學生鑒別診斷的能力，做到取長補短。在聯合教學中，最先由教師反復講解基本架構及理論，對難以理解的理論做出相應的解釋，然后提出案例和問題，分小組進行合作探究，最后總結過程中所學知識，進而培養學生的興趣和獨立思考能力，通過對技能培訓模式的創新，讓學生在課堂上進行研究，再由老師對課堂上內容進行總結，通過創新性的方法使學生的綜合素質得到提高，故聯合應用PBL和CBL的培訓方案優勢明顯，但考慮每個院校實際情況不一，在實踐過程中需要結合現實逐步摸索出適合自身的教學模式。

綜上所述，PBL聯合CBL教學法在消化系統疾病影像診斷實驗課教學中的應用效果良好，相對于傳統教學，PBL聯合CBL教學法更有利于激發學生學習興趣，提高考試成績，對于提高消化系統疾病影像診斷實驗課的教學質量水平意義重大，是一種值得提倡的教學模式。