“學習任務群”基本課型及教學模式建構
——以高中語文為例

黃韶斌

（佛山市禪城區教育發展中心，廣東佛山 528000）

一、學習任務群

從國家實施《普通高中課程改革方案（實驗）》到頒布《普通高中課程方案（2017年版）》，高中語文學科在課程結構設置上發生了多個變化。其中比較顯著的一個變化是以“類別—學習任務群”兩級維度，將高中語文課程內容進行重組，即由必修、選擇性必修、選修三類課程構成，每一類課程分別安排7—9個學習任務群，各學習任務群安排如下：

選修學習任務群必修整本書閱讀與研討1學分，18課時當代文化參與0.5學分，9課時跨媒介閱讀與交流0.5學分，9課時語言積累、梳理與探究1學分，貫穿高中階段（整本書閱讀與研討、當代文化參與、跨媒介閱讀與交流在選擇性必修和選修階段不設學分，穿插在其他學習任務群中）選擇性必修文學閱讀與寫作2.5學分，45課時思辨性閱讀與表達1.5學分，27課時實用性閱讀與交流1學分，18課時中華傳統文化經典研習2學分，36課時中國革命傳統作品研習0.5學分，9課時中國現當代作家作品研習0.5學分，9課時外國作家作品研習1學分，18課時漢字漢語專題研討2學分，36課時中華傳統文化專題研討2學分，36課時中國革命傳統作品專題研討2學分，36課時中國現當代作家作品專題研討2學分，36課時跨文化專題研討2學分，36課時

學習任務群是最新修訂（2017年版）的高中語文課程標準的一個亮點。新課程標準對每個學習任務群課程有具體明確的說明：每個任務群都有各自的學習目標和內容，彼此之間又滲透融合、銜接延伸。有的課程內容可集中安排學習，有的內容要相互滲透并貫穿高中階段，有的內容應從課內向課外延伸，有的內容要與社會綜合實踐活動相結合，等等。學習任務群總體上具有這樣的特點：各群既有獨立性，也有開放性；既有縱向的遞進，也有橫向的重疊交叉；居于不同的層次，在一定程度上亦可進行組合。

從其數量、類型、學分和課時分布特點來看，學習任務群對學生而言，著眼于自主、合作、探究的學習方式，具有更自由的選擇度，強調個性化的學習，學習時空由課內向課外延伸；對教師而言，則意味著復雜的課程組合和更開放的教學方式，教學實施不能繼續延續簡單線性排列和接連的學科知識逐“點”解析、學科技能逐項訓練的做法了，必然要求教師改變大量講解分析的教學模式，推動高中語文教學改革。

二、基本課型

在課程實施中，學生可以根據個人的學習需求和水平，在完成必修課程后，自由選擇不同深度、難度的學習任務群，從而提高學習主動性。教師則可以根據教學實際進行學習任務群的選擇、拆分和重組，從而實現國家課程的“二次開發”，使其更加貼近本校教學的實際需要。此外還可以把歷史、哲學、道德、人文、藝術、生活、自然等學科的元素融入課程內容之中，更有助于培養學生學習興趣，發展學生綜合素質。

根據新課程標準的要求，可以將高中語文學習任務群劃分為八大類型，即閱讀、研討、交流、探究、寫作、表達、研習和文化參與，每一類學習任務群應是語文能力的綜合培養和語文素養整體塑造。但從其學習目標和內容要求來看，各類學習任務群的側重點有所不同。其中閱讀和研習是偏重語言輸入（即聽和讀）的學習，表達和寫作是偏重語言輸出（即說和寫）的學習，探究、交流、研討、文化參與則是在特定專題下對語言能力綜合學習和運用。

因此，我們通過歸類化簡的方式，按照學習任務群的內容及其學習方式的特點，把高中語文教學分為三種基本課型：閱讀研習課型、表達和寫作課型、專題式綜合課型。針對上述三種課型，分別構建一種教學模式，共同組成高中語文課堂的基本形態。在此基礎上，教師可根據實際情況，衍變產生更多的教學模式——我們姑且稱之為“可變型”教學模式。這樣做法的主要好處在于從教學與學習的共同性出發，將教學內容進行相對合理的分類整合，理順了高中語文不同教學內容的關系；系統整合了18個任務群，有利于我們分別針對幾個基本課型提出相應的教學模式，便于教師較快掌握這幾種教學模式，也更易于操作；通過建立可變型教學模式，可讓教師能夠快速適應新課程改革的要求，掌握新課程理念下的基本教學方法和程序，這對保證新課程在初期階段能夠得到順利、有效的實施是有積極意義的。

三、教學模式

教學模式簡單地說是指在某種特定教學思想基礎上建立起來的相對固定的教學程序。它是教育工作者在教學實踐中不斷總結和改良中逐漸形成的，它從教學實踐中來，又反作用于教學實踐，對教學產生重要影響。

高中語文教學任務重大，教師在對待自己的教學工作時，往往比較保守，不敢輕易改變自己一直延續的工作套路，在面對改革時，往往顯得比較“遲鈍”，“后顧之憂”較多。所以，在當前新課程改革形勢下，以新課程的思想和理念為理論基礎，同時結合教師已有的教學經驗，建構能使新課程和已有經驗相融的教學模式，將使這一教學模式的操作性更強，非常有利于增強教師適應新課程改革的信心和決心，并能有效地提高教學效率。

教學模式是一種相對固定的教學程序，然而，我們也應該認識到，教學模式并非是一成不變的，在具體的策略選擇上乃至教學模式的實施過程中，教師是具有專業自主權的。教師在掌握了教學模式的基本操作之后，可以根據不同的教學目標、教學條件和教學內容，對教學模式進行合理的改造和超越，讓教學過程變得豐富多彩。

四、可變型教學模式的構建

（一）閱讀研習課型：“讀—思—用”教學模式

高中語文閱讀研習課型的教學模式可以概括為“讀—思—用”三個步驟。

1.引導學生用多種方式反復閱讀文本

閱讀量是語文學業成績提升的重要保障。具體到課堂教學中，教師要引導學生三讀文本。

第一遍：熟悉課文，掌握大意，夯實基礎。引導學生在閱讀中合理使用工具書，掃除基本的閱讀障礙，理解和掌握課文大意。并形成良好的閱讀習慣，不斷積累詞匯、妙語、美句等語言基本材料。

第二遍：精讀課文，解剖語言。引導學生深入品味課文的語言形式之美，具體包括：詞匯、句子、篇章、風格、思想等。在精讀課文的過程，要給予學生充分的時間，利用暗示或者提問的方式，引導學生學會賞析文學作品。

第三遍：融入作者，語如己出。這是閱讀的較高階段，需要學生與課文作者“感同身受”，融入作品所處的時代背景之中。教師需提供必要的拓展閱讀資料，彌補學生“閱歷”不足的缺點，從而讓學生更全面、更準確地感受語言文字。

2.引導學生一課一思

在完成反復閱讀文本的基礎上，學生可以在教師的指引下獨立自主地開展學習。在學習過程中，教師鼓勵學生進行獨立深入思考，對課文形成個人獨特的理解和感悟。或褒或貶，或借鑒或批判。特別是在開始的時候，只求一課一思。待學生有了一定的閱讀基礎后，就可以不斷拓展和延伸，不斷加深思考的深度。

3.引導學生學以致用

語文是與生活實踐緊密聯系的一門學科，工具性是語文學科的一種基本屬性。在當前環境下，學生可獲得的信息量越來越大，因此，有必要讓學生通過課文閱讀學習來掌握多種閱讀技巧，在不同的情境中能夠完成閱讀任務。

在“讀—思—用”這三個環節中，“讀”是思考、研討的前提和基礎；“思”是“讀”的進一步拓展和深化；“用”則是把“讀”與“思”所形成的知識與技能應用于實際生活情境。該模式的最大特點是以培養學生自主學習習慣為中心，不斷提高學生自主學習能力，挖掘語文潛能，全面提升學生語文素養。教師在操作中可以把三者的關系看作是線性的縱向關系，也可以看作是非線性的網狀交叉關系，教師要應靈活運用，不能刻板照搬。

（二）寫作表達課型：“感—寫—評—改—說”教學模式

學生的人文素養是高中語文教育最重要的內容，而寫作和表達又是培養、展示學生人文素養的重要方式。根據高中學生的思想和文化發展水平和特點，我們設計了“感—寫—評—改—說”的寫作表達課型教學模式：

以上五個階段是教師的“教與評”和學生的“改與練”相結合的寫作、表達教學過程。縱觀“感—寫—評—改—說”模式的各個階段，學生經歷了實踐（感受、寫作）—認識（教師評價）—實踐（修改和演說）的過程，學生可以在這種模式下，不斷循環往復，不斷提高作文水平和人文素養。

1.感受階段

“感受階段”是作文教學模式的第一步。在這個環節中，教師向學生布置作文內容和要求，學生則按照教師指令進行寫作素材的搜集、積累。在組織寫作素材的過程中，通過觀察、訪談、閱讀等方式，學生能夠嘗試了解世界，并形成自己的初步認識。當寫作素材積累到一定程度時，還要及時進行歸類、記錄，為寫作奠定好基礎。

2.寫作階段

在寫作階段，學生需要在課堂里把自己在感受階段得到的素材深度加工為一篇作文。通過不斷強化訓練，讓學生逐漸明白，一篇作文應該寫什么和怎么寫。同時，教師要做好觀察記錄，為評導階段做準備。

3.評導階段

評導階段是關鍵環節，可以組織學生集中評議好、差兩篇例文，通過比較作文的“得”與“失”，幫助學生逐漸構建起“好作文”的標準，為下一階段的修改作文奠定基礎。教師在評議作文時，應該發揮好“導”的作用。注意觀察學生，鼓勵學生發言，幫助學生總結寫作方法。

4.修改階段

在這個階段，主要是讓學生從作文的思想、材料、形式和語言幾個方面對作文進行修改。教師應該要激發起學生的興趣，在實踐允許的情況下，鼓勵同桌或小組互改。

5.演說階段

語言表達是語文學科教學的重要內容和重要手段，對學生語言交際和語文綜合能力提高具有重要作用。教師在學生完成書面寫作任務的基礎上，可以設置一定量的演說練習課或結合社會實踐活動，盡可能多地為學生創造口語表達的情境和機會，注意培養口語表達的勇氣和技巧，從而增強學生的人際交往能力。

（三）專題式綜合課型：“選題激趣—設計實施—總結分享”教學模式

探究、交流、研討、文化參與等任務群的課程內容一般適合采用專題式綜合課型。專題式綜合課型具有知識容量大、綜合程度高、應用性強的特點。下面以探究專題為例作說明。

1.選定專題，創設情境，激發興趣

教師在組織實施綜合課型的教學時，要根據課程目標，把課程內容分解成若干相對獨立的專題，以便使教學內容體系化、專題化。

每個探究專題應明確提出目標、任務和要求，組織引導學生逐一完成學習任務。教師在平時的教學中要根據教學內容和社會生活來創設具體生動的教學場景，營造輕松愉快的氛圍，使學生產生一定的情感體驗，進入各種特定“角色”之中，盡力引導、鼓動、激勵學生積極參與，使學生真心接受專題任務，而激發學習的興趣。

2.小組合作，設計實施

以10人以內的小組為基本單位，共同對專題進入探究設計和實施。小組要根據專題任務的目標、任務、要求合作進行學習項目設計和實施。在鼓勵引導學生探究的過程中，教師要注意讓每一位學生都參與到探究活動中來，平等享受參與學習活動的機會，除了重視語言知識能力外，還要注重學習方式方法的培養，在學生完成某個學習任務之后，教師應及時給予充分的肯定和提出有效建議。另外，要采用多元化的教學方法。由于專題探究是結合學生關注的熱點、難點和疑難問題來開展的，需要師生在反復的討論中進行，因此這一模式在本質上是一種討論式教學，這也使得同樣具有討論式教學特征的案例式、體驗式等教學方法均可以融入其中，得到充分的運用。

3.總結分享，評價反饋

在學生完成探究任務之后，已經取得了一些探究成果和形成了心得感悟，這時可以要求學生把自己的思想進行總結和分享。在這一階段，教師要善于引導學生“聽者”與“說者”形成積極互動，相互評論，從而發揮出群體效應的作用，相互借鑒，取長補短。教師此時再給予適度的點評，肯定優點，指出不足，幫助學生改進思維方式和學習方法。

學生的語言綜合能力的提高是一個漸進的漫長過程。教師在組織專題學習時要注意遵循由易到難、由淺入深、由分解訓練到綜合的訓練原則。并通過組織多種方式，靈活制定多組程序，提升學生的綜合能力和核心素養，為學生以后的發展奠定扎實的基礎。