范 昕，李敏誼

(1.中山大學中國公共管理研究中心，廣東廣州 510275； 2.北京師范大學教育學部，北京 100875)

一、引言

2010年以來，普及學前教育的政策驅動正在帶來幼兒園教育的跨越式發展，但是關于幼兒園教師職業身份的認知并沒有隨之實現跨越式轉型。幼兒園教師到底是什么——是保姆或阿姨，還是教師？教師隊伍建設是教育發展中最為關鍵的因素。隨著《國家中長期教育改革與發展規劃綱要》和三年行動計劃的相繼出臺，我國學前教育得到了空前的關注，學前教育的財政投入持續增加，入園率快速提高。但總體上看，幼兒園教師數量短缺、入職門檻低、工資待遇偏低、工作條件相對惡劣、教師質量參差不齊嚴重制約了我國學前教育的發展。可見，學前教育是我國教育體系中最薄弱的環節，而幼兒園教師隊伍建設又是我國教師隊伍建設中最薄弱的環節。

隨著《幼兒園教師專業標準(試行)》的頒布，幼兒園教師的專業屬性得到了政策上的承認，但在實踐中，他們的專業性卻很少受到認可。[1]英國學者莫斯指出，幼兒園教師隊伍的發展受到社會對幼兒園教師職業認知的制約，忽視這一因素，教師隊伍的發展將既不可行也不可持續。對此，他提出對幼兒園教師職業認知的發展普遍經歷了三個階段：即，替代母親、技術工人和研究者，認知發展的不同階段反映了學前教育的發展的不同邏輯和社會經濟環境。[2]幼兒園教師職業認知是理解一國(地區)幼兒園教師隊伍發展的一把鑰匙。那么，在我國的情境下，對幼兒園教師職業存在著哪些認識，這些認識形成的邏輯是什么？本研究使用質性研究范式，從時間和空間兩個維度對我國幼兒園教師職業認知及其形成邏輯進行分析，并就如何重構我國幼兒園教師職業認知提出建議。

二、我國幼兒園教師職業認知歷史變遷

建國以來，我國發展學前教育的理念和實踐經歷了劇烈的變革，對幼兒園教師職業的認知也隨之發生了改變。結合文獻和政策文本，可以以改革開放為界把我國幼兒園教師職業認知分成兩個階段。

(一)從教養員到教師

建國后，我國在蘇聯專家的幫助下初步建立起了學前教育的課程體系和師資培養體系。[3]受到蘇聯的深刻影響，這一時期的學前教育具有教師中心、分科目、集體教學等特點，重視培養兒童的集體主義、熱愛勞動和愛國主義的觀念。[4]文化大革命期間，道德教育的分量變重，誦讀和背誦毛主席語錄變成幼兒園的主要活動，學前教育越發趨于成人中心，[5]和西方學前教育觀念相去甚遠。

在這種背景下，幼兒園教師的角色更像是兒童健康和安全的守護者，即，保育并對兒童進行道德和政治教育。[6]這一時期的幼兒園教師被稱為“教養員”，強調他們是兒童集體教養的管理者，強調整齊劃一的教養方式。這表明意識形態被添加到了幼兒園教師的職業特征中，同時修改(或忽視)了他們的專業屬性。[7]直到1989年，“教養員”才被改為“幼兒園教師”。

對專業屬性的忽略也體現在這一階段對幼兒園教師的培訓上。建國以后，我國依照蘇聯模式建立起了以初級和中級幼兒師范學校為主的幼兒師資培養系統。到1965年，中等幼兒師范逐漸成為培養主體，但數量很少，穩定在19所，在校生5000人左右。[8]1980年以前，不到12%的幼兒園教師接受過專業培訓(包括短期培訓)。[9]直到1989年，《幼兒園工作規程(試行)》才第一次對幼兒園園長、教師和其他員工的基本教育水平提出了要求。[10]可見，改革開放前我國幼兒園教師主要承擔著兒童看護者的職責，知識和技能水平較低，教師的專業性和教師對兒童發展的作用很少被關注和討論。

(二)從教師到研究者

改革開放以后，西方學前教育和兒童發展理論重新傳入，我國學前教育的理論和實踐受到了挑戰。獨生子女政策也使兒童早期發展受到了越來越多的關注，很多家長認為幼兒園應該促進兒童認知和社會性發展。[11]為了回應社會對高質量學前教育的需求，一場自上而下的學前教育課程改革開始了。1981年，《幼兒園教育綱要》第一次提出“游戲”是幼兒園教育主要形式之一，幼兒園教師的教育職能開始受到注重。2001年，《幼兒園教育指導綱要(試行)》提出“五大領域”的課程體系，要求幼兒園教師改變教學方法、用多種形式引導幼兒主動活動，并首次將培養兒童的創造力作為幼兒園的目標。[12][13]自此，學前教育對兒童全面發展的作用受到廣泛重視，教學方法從教師中心向兒童中心轉變，小學化被禁止，游戲成為主要教學形式。

隨著我國學前教育的目標轉變為保教并重、教學方式轉變為游戲為主，幼兒園教師的專業性受到了關注。首先，我國幼兒園教師的學歷水平不斷提高，大專及以上學歷的教師已經成為幼兒園教師隊伍的主體。其次，幼兒園教師的知識和技能要求逐步提高。朱家雄[14]認為，新課標要求幼兒園教師變成一個“研究者”：教師要參與園本調研、反思自己的教學活動、并能將教學目標和兒童主導的活動有機地聯系起來。2011年出臺的《幼兒園教師專業標準(試行)》從專業理念與師德、專業知識和專業能力三個方面進一步明確了對幼兒園教師的要求，并對教師的專業發展提出相應的要求。

然而，實證研究發現，我國幼兒園教師隊伍整體尚未達到國家規定的專業標準。首先，教師的專業意識不強，一些教師將自己的職業定義為“母親”、“孩子王”和“多面手”。[15]社會對幼兒園教師職業的認同度也不高，一些地區把幼兒園教師看作“保姆”或“服務員”。[16]其次，我國幼兒園教師隊伍存在著顯著的異質性，不同地區、城鄉間和不同類型幼兒園的幼兒園教師在實踐和理念上存在著很大的差異。農村幼兒園教師普遍缺乏職業認同感，大部分農村教師認為幼兒園教師僅是看管兒童的。[17]對職業的認知也體現在教學實踐上，農村幼兒園教師比城市幼兒園教師更傾向于使用教師中心的教學方式。[18]此外，我國幼兒園教師較少具備新課程所需要的一些高級能力。黃鏡英發現，[19]雖然2001年的《標準》就要求教師培養兒童創造力，教師也普遍認同培養創造力的重要性，但大多數教師并不具備相應的能力。

總的來說，對幼兒園教師職業的認知在建國以來發生了巨大的改變。一方面，社會經濟環境的變化使得學前教育在教學方法和教學內容上發生了巨大的變革，也對教師的專業化程度提出了更高的要求。另一方面，幼兒園教師隊伍的發展尚未達到政策的要求，并表現出異質性。為了把握實踐者對幼兒園教師職業的認知現狀，本文采用了質性研究范式，通過目的性抽樣對來自全國東、中、西部的24位幼兒園園長進行了半結構訪談，對我國幼兒園教師職業認知的空間差異進行深描。

三、當前我國幼兒園教師職業認知的空間差異

(一)研究方法

本研究的訪談對象全部來自于某幼兒園園長國培項目，24位園長參加訪談(見表1)。為了揭示學前教育實踐者(園長)對幼兒園教師職業的真實看法，研究采用半結構訪談。訪談提綱中不僅包括直接問題，即“您如何看待幼兒園教師這一職業”；也包括間接問題，如“您認為一個合格的幼兒園教師應該具備哪些特征”、“您在聘用教師時看重哪些特征”、“教師的學歷是否重要”等。

表1 被訪者的分布情況

在數據分析上，本研究采用了主題分析的方法，并使用定性分析軟件Nvivo10。筆者將訪談記錄進行編碼，在編碼的過程中既使用了文獻中出現的概念作為編碼(如莫斯的分類)也根據訪談記錄生成新的編碼(in vivo code)。然后，筆者將所有編碼做進一步歸納，生成相關的主題。[20]為了展現不同地區園長的不同認識，筆者還使用了對比、聚類、分類等分析策略。

(二)研究結果

1.作為“替代母親”的認知依然存在

將幼兒園教師看作“替代母親”的園長大多來自農村地區。雖然這些園長也承認幼兒園教師應該具備一定的專業技能，但他們更強調保育工作在農村幼兒園里的主導位置。一個農村園長解釋到，照顧兒童的日常生活是農村幼兒園的主要內容：

有時候，孩子臉也不洗、頭發也沒梳就來了。我們要給他們梳頭、剪指甲之類的。因為父母比較忙，沒有時間管，有時候周末回家也不洗衣服。……教師在幼兒園里要當幼兒的父母、母親的角色。(被訪者7，中專，22歲，6年，西部農村公辦園)

在城鎮，園長們對幼兒園教師“母親”角色的強調明顯減弱，但絕大多數園長認為幼兒園教師必須要具備某些情感特征。首先，絕大多數的園長認為幼兒園教師應該“愛孩子”。一方面，一些園長認為教師對兒童發自內心的喜愛能夠為兒童發展帶來長遠的影響。另一方面，很多受訪者表示對兒童的喜愛能夠激勵老師們留在幼兒園、忍受幼兒園工作帶來的情緒上和體力上的筋疲力盡。其次，責任心也被園長們認為是必要的情感特征，并經常和“愛孩子”相提并論。此外，超過一半的園長認為幼兒園教師應該外向和活潑。這些園長認為，外向和活潑的教師更可能成為有效的交流者，因此也更可能獲得幼兒和家長的喜愛。

這些情感特征被園長們普遍重視，部分園長承認在招聘時他們甚至會將這些特征置于教師的專業知識和技能之上：

如果是師范學校畢業的老師，我會先問問她未來的打算，是不是喜歡孩子，看看她有沒有對孩子的愛心，如果性格比較好，技能不是很好也不是大問題，因為技能是可以培養的。(受訪者11，本科，38歲，7年，中部城市民辦園)

對幼兒園教師情感特征的反復強調反映了將幼兒園教師看作“替代母親”的認知一定程度上在我國是存在的。但他們中的大部分并不認為具備了情感特征就能成為一名幼兒園教師。對情感特征的強調也并非是錯誤的。文獻指出，與保育工作密不可分的“情感勞動”是幼兒園教師職業的特征之一。[21]但是，一些園長傾向于認為這些情感特征是女性(或母親)天生具有的特質，而文獻中通常認為這些特征是可以后天形成的。[22]

2.作為“專業人員”的認知成為主流

絕大多數被訪園長認為幼兒園教師是具有專業技能和知識的“專業人員”。具體而言，園長們認為兒童心理學、教育學和衛生學構成了幼兒園工作的知識基礎，對教師的工作有重要指導作用。他們認為，專業知識不僅僅是幼兒園教師獲得教師資格證的必要條件，也對教師思考和解決具體問題起到了重要作用。他們普遍認為，基于兒童發展理論和“兒童中心”的課程被認為比“教師中心”的傳統課程更有利于兒童的發展和滿足未來對人才的需求。

正是意識到專業知識的重要性，一些園長提到她們所在的幼兒園會為教師提供一些學習的機會，鼓勵并資助教師參加培訓：

我將老師送出去參加在職本科，她們回來后對我說：“我發現我原來在教學理念和方法上存在很多誤區，難怪孩子和我的交流不好。”我覺得學前教育知識還是非常重要的。(被訪者11，本科，38歲，7年，中部城市民辦園)

然而，并不是所有的園長都認為學歷是幼兒園教師成為專業人員的必要條件。除了少數園長(5/24)，絕大多數被訪者認為幼兒園教師的學歷不重要，或認為學歷和能力沒有直接關系。持后面觀點的園長認為，沒有被轉化為實踐性知識的理論知識不能有效地指導實踐。

(學歷)不重要，一點都不重要。就像茶壺里煮餃子的道理，有餃子，倒不出來。(被訪者22，中專，33歲，17年，西部城市國企辦園)

除了需要理論和實踐性知識外，一些專業技能也是幼兒園教師職業所必須的。大多數園長承認傳統幼兒園教師培養中強調的“彈唱跳畫”是教師的基本功，但一部分園長們認為這些技能已經不能滿足當前學前教育的需要了。這些園長表示，教師的技能是多方面的，包括對課堂的管理、游戲的設計和組織、以及環境創設等方面。她們認為，對基本功的強調在一定程度上反映我們將幼兒園教師作為低技能工作者的取向。一位園長表達了她的強烈不滿：

有人認為幼兒老師就是唱唱跳跳彈彈畫畫，我非常討厭這種說法。幼兒老師一定具有專業性，一定要善于學習、愛學習、愛探索、有科學精神，這樣才能引導將來建設中國的公民。(被訪者12，本科，40歲，24年，中部城市公辦園)

值得注意的是，雖然園長們都強調幼兒園教師不是任何人都能勝任的，但他們對于“專業人員”的定義卻存在差異。一些園長認為，具有兒童心理學等專業知識和“彈唱跳畫”等基本技能就意味著幼兒園教師是專業人員；而另一些則認為“專業人員”要遵守、并完成一整套可操作的教學手冊。這些對專業化理解的差異一方面反映了幼兒園教師的專業知識和技能的內涵受到了越來越多的認可，另一方面也反映了我國幼兒園教師職業正在經歷巨大的變遷，尚未形成共識。

3.作為“研究者”的認知開始興起

隨著學前教育課程改革的推進，研究能力成為幼兒園教師能力的新要求，即不斷學習、探索未知事物、以及系統地改善教學實踐的能力。很多園長表示，教師要有不斷學習的意識和能力才能順應當前不斷變化的社會和學前教育課程改革。他們指出，由于很多幼兒園教師仍然受到“教師中心”理念的影響，沒達到當前幼兒園課程所要求的專業水平，因此不斷學習的能力顯得尤其重要。

幼兒園教師素質不高時，拿一本書，讓孩子坐那里寫是最好的。如果要讓老師去組織活動、探索發現，老師就沒能力了，就引導不了孩子。因此，要改變幼兒園現在的教學模式，必須要提高學歷，不然實現不了。教師沒有研發探索能力怎么能引導孩子探索呢？(被訪者3，大專，42歲，3年，西部城市公辦園)

除了彌補專業知識和技能的缺失，一些園長認為教師需要百科全書般廣博的知識結構也是教師需要不斷學習和探索的原因。這些園長介紹到，由于幼兒對很多領域都感興趣，因此老師需要“很廣的知識面”。雖然園長們對教師是否要能“回答幼兒提出的所有問題”存在爭議，但他們一致認為教師的學習和研究能力能夠幫他們應對兒童的好奇心，并有助于培養兒童的探索能力。

我們老師不一定要無所不能。老師回答不出來不要怕，其實是培養孩子探索能力的機會。現在的課程都是生成課程，根據孩子的問題去生成主題，這樣孩子的探索欲望特別強。……現在社會變遷很大，需要不停學習。(被訪者22，中專，33歲，17年，西部城市國企辦園)

教師的研究能力也是教師職業晉升的要求之一。申請課題、論文發表等活動已經成為教師職稱評定的標準之一。一些省級示范園也已將科研活動制度化，成為教師工作的一部分。然而，大多數園長承認園本科研活動存在著很多問題，很多教師并不能勝任。即便在保教質量最好的省級示范園，具備科研能力的教師也很稀缺。但即便對幼兒園教師的研究能力不甚滿意，部分園長仍然認為研究能力是教師應該具備的一種能力。這部分園長認為，具備研究能力的教師能夠更好地解決具體情景中出現的問題，更能提高保教質量和促進幼兒發展。例如，被訪者6認為，對實踐中問題的研究能促進教師的保教工作和專業發展，也能將好的實踐理論化和推廣，這一觀點和英國著名學者莫斯對幼兒園教師作為“研究者”的論述類似。一個園長分享了她理想中的幼兒園教師形象：

要有學者風范。因為知識的積累對工作十分重要。我們有時候會遇到瓶頸，這時就需要知識的再學習。所以我覺得優秀的教師要有理科的思維方式，工科解決問題的能力，和文科的專業背景。(被訪者17，本科，40歲，24年，東部城市公辦園)

值得注意的是，強調幼兒園教師研究能力的園長全部來自于省級示范園。考慮到省級示范幼兒園在當地承擔的示范和培訓任務，研究能力越來越多地受到這些園長的重視，這表明它將成為我國幼兒園教師職業認知變化的方向。

四、討論：幼兒園教師職業認知發展的多重邏輯

從上文的分析可見，我國幼兒園教師職業認知的發展不僅經歷了歷史的變遷，也呈現出多樣化的空間分布。要理解過去60多年來幼兒園教師職業認知發展的邏輯，我們需要將這一過程置于當代中國深刻而復雜的社會和經濟變遷之中。就學前教育而言，我們可以看到政治邏輯、專業邏輯和市場邏輯在不同階段所扮演的角色。

首先，政治邏輯主導了改革開放前后對幼兒園教師職業的認知及其轉變。建國后，正是在社會主義意識形態的指導下，我國建立起了完善的、以支持婦女就業為目的的托幼服務體系。在這樣的邏輯下，幼兒園教師不管在稱謂上還是在培訓上都和其他勞動者沒有太大的區別，也并不強調他們對兒童發展的促進作用。隨著“經濟建設”取代“階級斗爭”，學前教育的作用逐漸從強調婦女就業轉向強調促進兒童發展，而對幼兒園教師的認識也逐漸從一般勞動者向需要經過專業培養的專業人轉變。表面上看，這一認識轉變是伴隨著西方教育理論的引入而發生的，但本質上講，將教育發展看作是人力資本投入的重要手段和經濟發展的動力是國家進行一系列課程改革的主要動力。

其次，專業邏輯促成了改革開放后學前教育實踐者對幼兒園教師職業認知的不斷升級。不管從政策文本分析還是從園長訪談中都可以發現，幼兒園教師對兒童發展的重要性得到了越來越多的強調。因此，學前教育政策制定者和一線管理者對幼兒園教師這一職業的要求也與日俱增：從掌握彈唱跳畫等專業技巧，到具備專業知識和掌握全面的專業能力；從“教師中心”、小學化的教學方式，到“兒童中心”的生成課程。每一次改革都體現了幼兒園教師隊伍專業化建設的邏輯。

最后，市場邏輯制約了專業邏輯對幼兒園教師職業認知的促進作用，一定程度上導致了當前多樣化的幼兒園教師職業認知現狀。改革開放一方面催生了專業化邏輯，另一方面也使得市場邏輯成為支配幼兒園教師發展的重要力量。這是因為，政府在推行學前教育改革和教師專業化發展時較少對這一領域提供配套資源和進行必要的管制。例如，90年代的學前教育市場化改革使得很多企業辦園轉制或關停，幼兒園教師隊伍受到了極大的打擊；而民辦園的野蠻生長則造成了教師門檻低、流動性大、工資普遍偏低等很多不利于幼兒園教師專業化發展的問題。可見，市場邏輯一定程度上導致了當前多樣化的幼兒園教師職業認知。2010年后，各地頒布了將民辦幼兒園教師納入政府培訓及評優中、加大對農村學前教育的投入等政策，部分抑制和糾正了市場機制對幼兒園教師隊伍建設帶來的負面影響。但如何完善政策，促進幼兒園教師隊伍的良性發展，促進幼兒園教師群體形成共同的職業認知仍然是需要解決的難題。

五、結語

本研究發現，對我國幼兒園教師職業的主流看作是“專業人員”，并有向“研究者”轉變的趨勢，但空間上的差異仍然存在，例如農村園仍然更強調幼兒園教師作為“替代母親”的部分職能。對幼兒園教師職業認知的空間差異體現了各地各類幼兒園教師隊伍發展的不同階段，也對幼兒園教師的培養、聘用和管理產生不同影響。隨著我國經濟轉型以及對創新型人才的需求不斷增加，將幼兒園教師看作替代母親或低技術工人的看法已不能適應幼兒園教師隊伍建設的要求。然而，促進幼兒園教師職業認知的共識形成并不能僅靠出臺政策和宣傳，還需要政府為教師發展提供配套的資源以及與教師專業水平相應的薪資水平和工作環境。