簡論中國漢族兒童識字教學(xué)對對外漢字教學(xué)的啟示

陳金鳳

摘要：中介語的自然順序假說提醒我們，對外漢字教學(xué)與中國漢族兒童識字教學(xué)在一定程度上存在共通性。因此，通過對比分析中國漢族兒童與對外漢字教學(xué)過程可以為我們的對外漢字教學(xué)提供一定的啟發(fā)意義。

關(guān)鍵詞：對外漢語教學(xué) 漢字教學(xué) 漢族兒童識字

中圖分類號：G51 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1009-5349（2018）09-0177-02

對外漢字教學(xué)作為對外漢語教學(xué)中的重要組成部分，一直以來都是學(xué)界的一個熱門研究話題。漢字具有難讀、難寫、難認(rèn)的特點，這給漢語教師和外國漢語學(xué)習(xí)者尤其是非漢字圈的漢語學(xué)習(xí)者造成了巨大的困難。“漢字難”已經(jīng)成為世界公認(rèn)的難題。自然順序假說認(rèn)為：“在語言學(xué)習(xí)過程中，不同年齡、不同母語背景的學(xué)習(xí)者在獲得同一種語言的語法特征方面或多或少存在著固定的順序。”[1]另外，還有研究證明，影響中國漢族兒童識字的因素和非漢字文化圈外國人識字存在很多相似的地方，兩者在漢字偏誤方面也同樣表現(xiàn)出了一定的相似性。這就啟示我們，研究中國漢族兒童識字教學(xué)過程或許能夠?qū)ν鉂h字教學(xué)提供一些借鑒之處。本文即是圍繞這一問題展開的。

一、中國漢族兒童識字教學(xué)與對外漢字教學(xué)比較分析

首先，中國漢族兒童識字教學(xué)是在兒童已經(jīng)具備了一定的漢語聽說能力以后再系統(tǒng)地幫助學(xué)生建立起漢字形、音、義三者之間認(rèn)知聯(lián)系的過程。由于學(xué)生在學(xué)習(xí)漢字書寫之前，就已經(jīng)具備了漢語聽說能力，所以入學(xué)后漢字學(xué)習(xí)的重點是建立起已知漢字音和義和未知漢字形體之間的聯(lián)系，這一學(xué)習(xí)過程相較于非漢字圈外國漢語學(xué)習(xí)者的漢字學(xué)習(xí)過程明顯要容易得多。這是因為，非漢字文化圈的外國漢語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)模式基本上是“語文同步”的。由于在入學(xué)之前他們基本上沒有接觸過漢字，因此他們在學(xué)習(xí)之初就要建立起未知漢字形、音、義三者之間的聯(lián)系。外國學(xué)生一方面要記憶漢字的讀音，明白漢字的意義，另一方面還要將漢字形體與漢字音和義聯(lián)系起來，這一過程對于從小以拼音文字為母語的外國漢語學(xué)習(xí)者來說難度頗大。另外，中國漢族兒童識字是在認(rèn)識了一些簡單的漢字以后才逐步掌握漢字書寫能力的。他們從識讀一些簡單、基礎(chǔ)的漢字開始，然后逐漸嘗試去書寫這些漢字，這樣逐漸積累，可以識讀并且能夠書寫的漢字越來越多。相比之下，外國漢語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)漢字時，漢字識讀和書寫是同步要求的。他們在識讀漢字時就被要求書寫漢字，因此漢字的音、形、義是被要求同步習(xí)得的。不僅如此，教育部于2000年頒布的《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》對小學(xué)各個年級提出了明確的識字和寫字標(biāo)準(zhǔn)，總的來說就是認(rèn)多寫少。這對學(xué)生來說，學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)減輕了不少。但是對外漢字教學(xué)則不同。對外漢字教學(xué)基本上都是認(rèn)寫同步的。例如楊寄洲先生主編的《漢語教程》對教材所收納的漢字并沒有劃分等級，很多漢字即使難易不均，也都要求外國漢語學(xué)習(xí)者同時具備漢字識讀和書寫能力。這種“認(rèn)寫同步”的漢字學(xué)習(xí)要求相較于中國漢族兒童“多認(rèn)少寫”的漢字學(xué)習(xí)要求，學(xué)生的負(fù)擔(dān)明顯要大得多。其次，中國漢族兒童識字過程基本上遵循的是由易到難、由簡入繁的識字原則。而對外漢字教學(xué)由于基本上是“隨文識字”“語文同步”的教學(xué)模式占主導(dǎo)，學(xué)什么語法就學(xué)什么漢字，因此漢字很難按照由易到難、由簡入繁的規(guī)律為外國漢語學(xué)習(xí)者習(xí)得。如此一來，外國漢語學(xué)習(xí)者的漢字學(xué)習(xí)難度又增大了不少。最后，相較于中國漢族兒童在漢語語言環(huán)境中學(xué)習(xí)漢字，對外漢字教學(xué)的不利之處在于缺失必要的漢語語言環(huán)境來幫助學(xué)生理解和運(yùn)用知識。一方面，外國學(xué)生一旦離開學(xué)校就失去了可以訓(xùn)練自己漢語聽說能力的交際環(huán)境；另一方面，外國漢語學(xué)習(xí)者由于嚴(yán)重缺少漢語閱讀材料，接觸漢語僅限于有限的教材，這就決定了他們?nèi)鄙僭陂喿x實踐中培養(yǎng)漢字認(rèn)讀能力的機(jī)會。如此一來，外國漢語學(xué)習(xí)者的漢字水平很難得到快速提升。綜上，這些都是中國漢族兒童和非漢字圈外國漢語學(xué)習(xí)者在識字過程中的不同點。當(dāng)然，除此之外，二者之間還在認(rèn)知水平、對漢字認(rèn)識以及是否存在母語負(fù)遷移影響等方面存在顯著差異。這些都是我們在研究對外漢字教學(xué)時不應(yīng)該忽略的地方。

通過對比對外漢字教學(xué)與中國漢族兒童識字教學(xué)我們知道，對外漢字教學(xué)在許多環(huán)節(jié)上由于沒能遵循漢字學(xué)習(xí)的基本規(guī)律，因而加大了外國學(xué)生學(xué)習(xí)漢字的難度。因此，如果我們能夠從中國漢族兒童識字教學(xué)中吸取有利經(jīng)驗，積極調(diào)整現(xiàn)行對外漢字教學(xué)中不合理的地方，那么我們的對外漢字教學(xué)質(zhì)量和效率將得到有效改善。

二、中國漢族兒童識字教學(xué)對對外漢字教學(xué)的啟示

對外漢語教學(xué)“語文同步”的教學(xué)模式在同一時間對學(xué)生提出漢語聽說和讀寫能力的要求，這對非漢字圈的外國漢語學(xué)習(xí)者來說難度頗大。所以，為了分散教學(xué)難點，我們可以考慮像中國漢族兒童識字教學(xué)那樣，將“語”與“文”適當(dāng)分開。在對外漢字教學(xué)初期，我們可以主要借助漢語拼音來進(jìn)行教學(xué)，著重培養(yǎng)學(xué)生的漢語聽說能力，以此來作為他們漢字學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。為了引起學(xué)生對漢字學(xué)習(xí)的重視，及早培養(yǎng)起學(xué)生的字感，教材和教師板書可以以漢語拼音和漢字同時出現(xiàn)的方式呈現(xiàn)，但是其中的漢字可以暫時不對學(xué)生提出識記和書寫要求。等到學(xué)生具備了一定的漢語聽說能力以后，這時候我們可以訓(xùn)練學(xué)生認(rèn)讀一些簡單且常用漢字的能力，只要求學(xué)生會認(rèn)讀但不必忙于要求學(xué)生進(jìn)行書寫。當(dāng)學(xué)生能夠認(rèn)讀一定量的簡單漢字以后，再向?qū)W生教授漢字筆畫、筆順、結(jié)構(gòu)、部件等漢字基礎(chǔ)要素，從書寫一些簡單常用的獨(dú)體字開始，循序漸進(jìn)，逐漸增加漢字輸入量和加大難度，全面進(jìn)入集中識字階段。按照這樣“語”與“文”適當(dāng)分開，“先語后文”的教學(xué)順序，要求學(xué)生先認(rèn)讀，后書寫，將聽、說、讀、寫各項能力的培養(yǎng)安排在不同時期，這就有效地減小了外國學(xué)生識記漢字的壓力。趙金銘（2011）曾在文章中論述了“先語后文”對外漢語教學(xué)模式的理論依據(jù)，并總結(jié)道：“‘先語后文從漢語和漢字特點出發(fā)，符合漢語作為第二語言教學(xué)遵循的語言規(guī)律、語言教學(xué)規(guī)律和語言習(xí)得規(guī)律。”[2]可見，我們從中國漢族兒童識字教學(xué)中吸取到的“先語后文”的教學(xué)經(jīng)驗并不是毫無科學(xué)依據(jù)的完全照搬。需要注意的一點是，現(xiàn)行對外漢語教材當(dāng)中有很多并未對不同等級的漢字提出具體的識記要求，因此，對外漢語教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)不同教學(xué)時期的教學(xué)特點，有意識地對不同等級的漢字提出不同的識記要求，在遵循多認(rèn)少寫的教學(xué)原則之下，對那些筆畫較多、字形復(fù)雜的漢字不必要求學(xué)生具備書寫能力，只要做到能夠正確認(rèn)讀即可。另外，為了有效減小漢語語言環(huán)境缺失對外國學(xué)生漢語水平提高的制約作用，對外漢語教師在教學(xué)過程中，一方面應(yīng)當(dāng)有意識地在大量語境中提高漢字復(fù)現(xiàn)率，讓學(xué)生在常用句型中識記漢字；另一方面，教學(xué)單位應(yīng)當(dāng)在漢語教材之外，為學(xué)生提供充足的與他們水平相適應(yīng)的漢語閱讀材料，讓學(xué)生可以在閱讀實踐中復(fù)習(xí)漢字，加深理解和記憶。在這樣一種教學(xué)思路的指導(dǎo)下，外國漢語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)漢字時可以在最大限度上按照漢字學(xué)習(xí)的基本規(guī)律，循序漸進(jìn)地習(xí)得漢字。這對提高對外漢字教學(xué)效率和質(zhì)量具有積極意義。

綜上，這是我們在相關(guān)理論依據(jù)指導(dǎo)下通過分析中國漢族兒童識字教學(xué)，從而得出的用以指導(dǎo)對外漢字教學(xué)的有利經(jīng)驗。當(dāng)然，我們也必須承認(rèn)，對外漢字教學(xué)尤其是針對非漢字圈漢語學(xué)習(xí)者的漢字教學(xué)與中國漢族兒童識字教學(xué)有著本質(zhì)的不同。二者在漢字認(rèn)識、語言環(huán)境、認(rèn)知特點以及母語遷移影響等方面都存在很多不同點，這些都是對外漢語教師在進(jìn)行對外漢字教學(xué)設(shè)計時不應(yīng)當(dāng)忽略的地方。但是，中介語的自然順序假說也告訴我們應(yīng)當(dāng)積極思考兩者之間的相似之處，以期從中國漢族兒童識字教學(xué)中汲取經(jīng)驗用以指導(dǎo)我們的對外漢字教學(xué)。

參考文獻(xiàn)：

[1]崔永華.從母語兒童識字看對外漢字教學(xué)[J].語言教學(xué)與研究，2008（2）.

[2]趙金銘.初級漢語教學(xué)的有效途徑——“先語后文”辯證[J].世界漢語教學(xué)，2011（3）.

責(zé)任編輯：劉健