《普通高中化學課程標準（2017年版）》特點及教學啟示

梁弘文 謝桂芳 張賢金

摘要： 教育部正式頒布了以發展學生“學科核心素養”為導向的高中各學科課程標準。以普通高中化學課程標準的修訂變化為例，比較了2017年版課程標準與實驗版課程標準在“課程目標”“課程內容”等維度的變化特點。“課程目標”上，2017年版課程標準融合并發展“三維目標”提出“化學學科核心素養”，彰顯化學學科的育人價值；“課程內容”上，2017年版課程標準強調學科知識的主題化、凸顯學習情境的真實性、重視學科內容表述的科學性和嚴謹性。基于上述變化，對具體化學教學案例進行探析，為教師實施“素養為本”教學提供啟示。

關鍵詞： 高中化學課程標準； 化學學科核心素養； 比較研究； 教學啟示

文章編號： 1005-6629（2018）6-0032-06 中圖分類號： G633.8 文獻標識碼： B

2018年1月16日教育部正式頒布《普通高中化學課程標準（2017年版）》（以下簡稱“2017年版課程標準”），本次課程標準修訂主要是針對2003年頒布的《普通高中化學課程標準（實驗）》（以下簡稱“實驗版課程標準”）在十幾年的實踐中出現的一些問題做進一步的完善。2017年版課程標準有何變化？這些變化給教學又帶來了哪些影響？這些都是一線高中化學教師很關心也急需研究的問題。本研究將重點從2017年版課程標準中“課程目標”“課程內容”等維度的變化出發，結合具體教學案例分析其在“素養為本”的教學方面帶給一線高中化學教師的啟示。

1 《普通高中化學課程標準（2017年版）》特點解讀

總體來看，2017年版課程標準相對于實驗版課程標準來說，內容體系更豐富，可操作性更強，課程標準由原來的42頁增加到105頁，其特點主要集中在以下幾個方面： （1）確立以化學學科核心素養為導向的課程目標；（2）優化課程結構，提高課程的兼容性（兼容不同層次、不同取向的學生）和靈活性（對接高考改革，利于學生選修和學校實施）；（3）基于化學學科核心素養，以主題形式精選和組織化學課程內容，并提供基于主題的教學提示和學業要求，力求服務于教師教學實施和教學評價；（4）研制學業質量標準，幫助教師把握教學的深廣度，為教師的教學和考試評價提供依據，進一步促進教、學、評的一致性；（5）強化課程實施建議。例如，圍繞教學實施的各個環節（制定教學目標——選擇、組織教學內容——設計教學活動——實施學習評價）提供具體建議等。下面以“課程目標”“課程內容”部分為例具體比較2017年版課程標準和實驗版課程標準的相關變化。

從“課程目標”來看，實驗版課程標準從“三維目標”的角度共提出12條課程目標，包括“形成有關化學科學的基本觀念”“學習實驗研究的方法”等[1]。但對于要讓學生通過化學學習形成哪些科學認識與觀念、科學思維與方法的問題，并沒有給出明確答案。而2017年版課程標準卻恰恰從化學學科核心素養的角度回應了上述問題，將化學知識與技能的學習、化學思想觀念的建構、科學探究與解決問題能力的發展等要求融為一體，提出具有5個維度的化學學科核心素養，這種素養化的課程目標使化學學科內涵更具體化，這就為課程目標轉化為單元、章節目標或課時教學目標提供了清晰的坐標——融合“三維目標”，以培養相關化學學科核心素養為核心。

從“課程內容”來看，實驗版課程標準中內容標準的組織形式是“模塊——主題——內容標準——活動與探究建議”，共包括6個課程模塊，25個主題；2017年版課程標準中課程內容的組織形式是“模塊——主題——內容要求——教學提示——學業要求”。可從以下幾個方面的變化來探討其帶給我們教學的啟示： （1）強調學科知識的主題化。以主題引領課程內容，主題下的內容要求通過核心概念（知識）、學習目標和必做實驗來組織，突出了“大概念”在課程組織中的統領作用；另外將化學實驗單獨列出，進一步強化了實驗在化學學習中的重要地位。（2）凸顯學習情境的真實性。2017年版課程標準在“教學提示”中提供了眾多真實的情境素材，大都是在新課程實踐研究中總結出來的，在日常教學中可作為“素材庫”使用；另外提供的17條教學策略（以必修段課程內容為例）中6條策略是有關“結合真實情境”或“進行高水平活動”的策略，在學習目標中也有10處強調了教學要“結合真實情景和實例”。（3）更加重視學科內容表述的科學性和嚴謹性（將在下文具體舉例說明）。

2 《普通高中化學課程標準（2017年版）》對高中化學教學的啟示

2.1 教學目標設計： 挖掘核心價值，融合三維目標

面對課程目標的變化，如何制定以培養化學學科核心素養為核心的教學目標？首先，教師要挖掘教學內容所承載的培養學生化學學科核心素養的價值，這就要求教師在分析課程標準、教材和學生的基礎上，明確所教內容承載的化學學科核心素養；其次，明確學科核心素養的發展是一個進階過程，可以參考學業要求和學業質量水平要求對承載的化學學科核心素養目標進行整體規劃和設計；最后，“三維目標”式的教學目標在教學中遇到了諸多問題，例如，“知識與技能”的僵化、“過程與方法”的簡單應對與形式主義、“情感態度與價值觀”的標簽化等[2]。因此，圍繞學科核心素養制定的教學目標應該是融合“三維目標”的，即教學目標要體現出學生基于過程，獲取知識，掌握方法，形成能力，進而提升化學學科核心素養。下面以選擇性必修課程中的“原電池”內容為例，展示其教學目標的制定過程。

“原電池”教學在必修課程和選擇性必修課程中均有涉及，通過分析課程標準、教材可以明確必修課程的教學是使學生通過“原電池”認識化學能與電能間的轉化，并從氧化還原的角度初步認識原電池的工作原理（單液原電池）；選擇性必修課程中是進一步發展學生對原電池的認識，形成系統的原電池模型（雙液原電池）；從內容上看這兩個階段都涉及了能量轉化、認識原電池工作原理（構建原電池模型）兩個內容要點，自然承載著培養學生“變化觀念與平衡思想”“證據推理與模型認知”等化學學科核心素養的價值。而分析原電池的工作原理，關鍵是要學生從微觀視角分析原電池中微粒的運動、變化以及電流的產生，這樣又能培養學生“宏觀辨識與微觀探析”的化學學科核心素養。對于學生來說，從單液原電池到雙液原電池是對舊思維模式的質的突破——雙液原電池中，氧化劑與還原劑可以在隔離的情況下實現電子的定向轉移，從而獲得穩定電流，提高能量轉化效率，這就要求教師在教學中要明確“原電池”在不同階段的目標要求，從而基于這種進階路徑設計教學，幫助學生突破學習難點，發展學科核心素養，表1展示了“原電池”內容的學習進階。

搞清了“原電池”內容的學習進階，在制定教學目標時能幫助教師把握不同階段教與學的深廣度，明確不同階段學生的學習活動任務，從而結合所教內容承載的學科核心素養價值并圍繞化學學科核心素養劃分各階段應該達到的水平。基于以上分析我們設計了選擇性必修課程中“原電池”內容的教學目標，如表2所示。這是一種融合式的教學目標，可圍繞化學學科核心素養展開，同時也是基于特定內容和教學過程，對化學學科核心素養的培養具體化，從而避免了教學目標的形式化；另外教學中同時關注知識、方法、情感等，使各維度同時發力，形成育人合力，避免了原“三維目標”的裂隙問題。

2.2 教學內容組織： 善于構建主題，突出核心概念

2017年版課程標準中課程內容組織的一大特點就是以主題引領課程內容，在呈現課程內容時將主題下的核心知識或概念獨立設置，突出“大概念”的統領作用。有研究者[3]提出主題應具備如下特點： （1）涵蓋核心概念和結構化的知識內容；（2）有穩定的認識域和研究對象；（3）有明確和獨立的本源性問題；（4）有真實的客觀存在和應用；（5）需要獨特的認識角度和認識思路；（6）與其他內容主題具有實質性聯系。可見以主題引領課程內容，可以將課程內容結構化，而結構化是實現知識向素養轉化的有效途徑。因此，作為教師在教學中也要善于構建主題來結構化教學內容，打通知識到素養的通道。基于不同的目的，可以開發出不同的主題。例如，有研究者基于實際問題解決構建了“合理使用金屬制品”“酸雨的防治”等主題[4]，實現了有關“金屬知識”和“氮及其化合物知識”的結構化。這里我們以“氧化還原反應”這一核心概念為例，探討如何圍繞“基于氧化還原反應的學科價值”構建主題，實現教學內容的結構化： 首先，在高中必修階段“元素化合物”內容中學習“氧化還原反應”原理可以幫助學生豐富認識物質轉化的視角，同時，對于“原電池”的學習也可以幫助學生建立基于“氧化還原反應”認識能量轉化的視角，整體可構建為如圖1所示的“氧化還原反應”主題教學。

這一主題可由三部分構成，第一部分： 對“氧化還原反應”概念的初步認識，這一階段主要學習有關氧化還原反應的相關概念，但這時候學生對“氧化還原反應”只是初步理解，例如對“氧化劑”“還原劑”等概念還缺乏具體感知，缺乏具體的“氧化劑”“還原劑”等幫助學生理解相關概念。之后進入第二部分：“基于氧化還原反應研究物質轉化”，屬于對“氧化還原反應”的鞏固階段，這一部分可以選取常見的金屬鐵和非金屬硫，豐富學生對“氧化性”“還原性”“氧化劑”“還原劑”等概念的具體感知，還能建構學生利用“氧化還原反應”來研究物質性質的視角，未來學生再學習其他的金屬或非金屬時自然可以遷移這種視角。第三部分：“基于氧化還原反應研究能量轉化”，屬于“氧化還原反應”的應用階段，學習利用“氧化還原反應”的本質特點實現化學能到電能的轉化，從“氧化還原”的角度分析原電池工作原理，這部分屬于對“氧化還原反應”的社會應用階段。這樣整個主題便圍繞“氧化還原反應”這一核心概念的學科價值展開，通過初步認識——鞏固——應用三個層層遞進的階段實現了學生對“氧化還原反應”的結構化認識。

2.3 教學活動設計： 設置多重線索，創設真實情境

通過前文分析我們可以看出真實情境下的教學是“素養為本”教學的一大特點，這也是未來教學設計需要重點考慮的。在真實情境下學生解決“真”問題，利于學生全身心參與，從而在真實體驗中培養學生化學學科核心素養。例如，在人教版《必修1》“鐵鹽和亞鐵鹽”的教學中我們就可以圍繞“補鐵劑中鐵元素的存在和測定”這一真實情境作為教學線索，設置學科問題，如“補鐵劑中鐵元素的存在形式是什么？”“補鐵劑中真的含有Fe2+嗎？”“補鐵劑中鐵元素含量合格嗎？”這些真實問題激發了學生的探究興趣，從而促使學生通過實驗探究來學習“Fe2+和Fe3+的檢驗”“Fe2+和Fe3+的性質及轉化”，具體教學設計見圖2。這種教學將真實情境與學生課堂活動深度融合起來，在這一過程中學生不僅獲得了有關“鐵鹽和亞鐵鹽”的相關知識，更能培養學生科學探究的化學學科核心素養，從而體會化學的社會價值。

2.4 教師素養提升： 表述嚴謹科學，深化學科理解

化學學習存在階段性，由于課時和中學生認知水平的限制，很多化學概念無法從本質上呈現給學生，課程標準和教材中也并不對其進行深入探討，而市面上很多常見的教輔材料出于便于學生應試的想法，給學生粗糙地總結了很多所謂的“結論”。例如，“只有自發進行的氧化還原反應才能設計成原電池”“原電池的構成條件： 能自發進行的氧化還原反應、電極、電解質溶液、閉合回路”“增加反應物濃度，化學反應速率一定加快”等等。這些“結論”確實能應對中學考試，但由于只在中學考試范圍內解析概念，未考慮相關概念在整個化學學科邏輯中的嚴謹性，教師若不加以推敲，將導致相關內容缺乏了起碼的科學性和嚴謹性。2017年版課程標準在內容表述上更加追求科學嚴謹，從源頭上杜絕上述問題的出現。例如，有關“原電池”的表述“促使學生認識到電極反應、電極材料、離子導體、電子導體電化學體系的基本要素”，這樣學生認識的是“原電池模型”的本質而不是表象；再比如，在化學反應速率（選擇性必修課程）的要求中引入了基元反應，促使學生認識到化學反應是有歷程的[5]，這樣學生就能明白所謂的“增加反應物濃度，化學反應速率一定加快”其實只適用于基元反應。面對這種變化，中學教師要不斷夯實、提升自己的學科理解能力，深厚的學科理解能力是實施“素養為本”教學的前提，如果不能保障知識的科學性，教學質量便不能得到有效提升。

首先，教師要多從學科本質上思考、理解所教的化學知識，多從學科本源角度設計教學，主動參加有關學習和培訓。其次，多從大學化學的角度思考所教的知識是否存在科學性錯誤。最后，應試技巧的傳授絕不以犧牲知識的科學性為代價。例如，對于一些較為抽象的教學內容，特別是大學化學（例如化學反應原理、物質結構等）下放的知識，學校教研（備課）組要積極發揮作用，結合具體的教學內容，開展對所教內容的學科理解研討，可以采取以下方式進行： （1）高站位理解所教內容，從大學化學的角度全面解析教學內容，教研（備課）組開展學科理解匯報，在此基礎上體會所教內容的學科價值、社會價值等；（2）明確國內對所教內容的典型處理情況，可以組織教師綜述國內對所教內容所作的教學類研究（教學設計、教學策略、實驗設計等）；（3）結合目前有關教學設計的優點和不足，組織開展針對教學內容的教學改進，包括教學情境創設、教學活動設計組織、教學評價與實驗設計的改進，最終達到既能提升教師的學科理解能力，實現專業成長，又能實現對教學的優化的目的，一舉兩得。

3 研究結論及建議

伴隨著社會對學生核心素養結構的不同要求，課程標準也不斷發生變革。課程標準作為學校教育中學科教學的綱領性文件，每次課程標準的變革也必將引領著課堂教學的轉型[6]。通過前文對比2017年版課程標準和實驗版課程標準在“課程目標”“課程內容”等方面的變化，我們可以從以下幾個方面總結本次高中化學課程標準的修訂帶給我們課堂教學的啟示：

第一，在教學目標的制定上，要善于挖掘所教內容所承載的學科核心素養價值，融合“三維目標”，使課堂教學目標以培養化學學科核心素養為宗旨，從而凸顯化學學科的育人價值。

第二，在教學內容的組織上，善于構建主題，以主題引領教學，突出核心概念的統領作用，從而讓學生獲得結構化的學習內容，這是培養學生化學學科核心素養的有效途徑。

第三，在教學活動的設計上，設置多重線索，以真實情境引領教學，引發學生在真實情境中解決復雜問題，讓學生全身心參與到學習活動中去，從而在這種真實體驗中培養學生化學學科核心素養，這是“素養為本”的課堂教學的一大特點。

最后，要開展好“素養為本”的課堂教學，教師還要不斷提升自己的學科理解能力，畢竟深厚的學科理解能力是教師實施“素養為本”教學的前提，這也要求學校或地方教研（備課）組發揮好帶頭引領作用。

當然，2017年版課程標準的變化還有很多。例如，研制了學業質量標準，明確了學生在完成不同階段的化學學習任務后，在化學學科核心素養的發展方面所應達成的水平，并刻畫了學生經歷化學學習后的關鍵表現，可以作為教師教學設計、診斷評價和編制試題的重要依據，從而引導教師更關注化學教學的育人價值，由于篇幅所限，這里不再一一列舉。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部制定. 普通高中化學課程標準（實驗稿）[S]. 北京： 人民教育出版社， 2003.

[2]吳星. 從三維目標走向核心素養[J]. 化學教學， 2017， （1）： 3～7.

[3][4]胡久華， 羅濱， 陳穎. 指向“深度學習”的化學教學實踐改進[J]. 課程·教材·教法， 2017， （3）： 90～96.

[5]中華人民共和國教育部制定. 普通高中化學課程標準（2017年版）[S]. 北京： 人民教育出版社， 2018.

[6]王云生. 課堂教學轉型： 基于問題的課堂教學模式的應用[J]. 化學教學， 2015， （6）： 10～13.