“以疾病為中心PBL整合式課程”教學改革在口腔醫學教育中的實踐與思考

周婷　楊春　李星星　陳妍君　彭藝

摘要：介紹了開展“以疾病為中心PBL整合式課程”教學改革的具體方案、實踐過程、出現的問題，同時提出了一些建議。

關鍵詞：PBL；整合式課程；口腔醫學教育

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）32-0141-02

PBL（Problem-based Learning）是一種以學生為中心、以問題為導向的小組討論式學習模式[1]，2000年引入我國醫學教育領域。隨著醫學教育改革和醫療環境的改變，PBL因其在理念、模式和能力培養效果等方面的獨到優勢越發受到我國教育領域的青睞，成為醫學教育改革的熱點，這個熱點持續至今仍未消退。2015年以來，隨著醫教協同醫學教育改革的深化和醫學生培養模式的改變，昆明醫科大學口腔醫學院打破以往單學科、小范圍的界限，在《口腔臨床綜合技能實訓》課程中實行“以疾病為中心PBL整合式課程”教學改革。現將PBL教學改革具體方案、實踐過程、存在的問題給予介紹，同時給出建議，以期對開展PBL教學的同行和后續工作的開展給予啟示和參考。

一、PBL教學實施情況

1.“以疾病為中心PBL整合式課程教學改革”教學方案的制定。在第七學期（四年級上學期）設置了《口腔臨床綜合技能實訓》必修課程，共90學時占5學分。該課程是為學生在完成口腔基礎課程和臨床課程的理論及實驗課學習即將進入臨床實習前設計的一門承前啟后的課程，采取“以疾病為中心”PBL整合式教學改革模式，強調學生的“學”而不是教師的“教”，重點培養鍛煉學生的“兩個能力”——基礎與臨床結合的綜合思維能力和理論與實踐結合的自主學習能力。

2.教學團隊的組建。第一，教師團隊的建立和培訓：學院成立由來自十個教研室（科室）22名青年教師組成的PBL/CBL教學團隊，專業涉及口腔解剖生理學、口腔組織病理學、口腔內科學、口腔外科學、口腔修復學、口腔正畸學、兒童口腔醫學、預防口腔醫學、口腔種植學等九個三級學科。全體團隊成員進行了PBL教學理念、教學流程、教學評價等的培訓。第二，學生學習團隊的建立和培訓：先后在口腔醫學專業2012級72名學生和2013級83名學生中設立8—9個學習小組，每組9人，各小組設小組長一名。與教師團隊一起進行PBL教學理念、教學流程、教學評價的培訓。

3.PBL教案編寫及質控小組的建立。全體團隊成員采取“集體備課”形式按照“以疾病為中心”的學習目標編寫PBL教案，并在每個PBL教學專題完成后對教案進行教學評估。在以往研究基礎上采用PBL教學質量監控體系先關表格進行評價；學院分管教學副院長、教學督導組專家全程參與教學過程中質量監控。

4.教學實施。PBL教學團隊同時對各小組開展PBL教學，兩年來共開展11個專題共計120學時PBL教學。另有60個學時為臨床動手實踐，教學內容不局限于口腔專業技能，進一步拓展為臨床技能。

5.課程考核。形成性考核占60%。包括學生PBL學習能力和學習態度評價、每組學生學習小結和總結報告評價和技能實訓操作評價。終結性考核占40%。圍繞PBL教學目標要求的綜合考試，包括基本技能考核、專業口試和綜合技能考核。

二、初步成效

打破學科界限引入PBL教學理念，使師生接受PBL，并能應用和熟悉PBL教學的流程，培養PBL教師團隊及骨干。初步建立PBL病案庫及質量監控機制。獲得現行教學體系背景下“以疾病為中心”的教學模式，獲得師資的整合、教學質量監控、教學內容、教學方法及考核的研究資料。獲得現行教學體系背景下“以學生為中心”的教學模式，獲得對教學資源的利用、學生學習團隊的建立、維護和運作的相關研究資料。

三、存在的問題

1.教師角色的重新定位問題。和傳統授課相比，PBL小組老師是一位教育家，幫助每個小組達到課程所設計的目標，小組老師必須擔負若干責任，這和傳統課程的老師以知識的傳授為主要任務大不相同，小組老師必須具備領導組織技巧和課程設計能力，抓住一切機會幫助小組進程，從而去促進學習，這對教師角色得重新定位都帶來了一定的挑戰，指導教師風格各異，有些教師在教學過程中進入角色很快，有些則需要一段時間進行適應，缺乏客觀指標來界定“話多”和“話少”，這些都對PBL學習不利。

2.教學目標的引導和把握。①傳統教學中掌握、熟悉、了解內容可以通過教師的教學設計實現。但PBL教學在引導學生對以上內容進行分層界定和學習時存在各組之間程度不一致、學習目標模糊的問題。②PBL病案的編寫是學習的焦點、討論的框架[2]，我們并未使用現有外校病案，而是根據PBL教學的要求圍繞教學大綱自行編撰，存在以下問題：編撰的病案是否完全符合PBL教學的要求缺乏標準評估。同一個病案的不同階段應該包含幾個專業知識點方能更加適合每次3—4學時的教學問題。同專業不同知識點學習的先后順序造成對學生教學效果的影響。同一個案例使用純文字描述、視頻模擬或者文字配圖的形式不一樣的情況下對教學效果造成差異。

3.專業壁壘打破不足。教師隊伍在專業素質方面的能力毋庸置疑，但在多學科間的知識綜合能力以及醫學科學與其他自然科學甚至人文學科的融合方面能力較差、如何建立跨學科教學團隊？編寫跨學科突破性教材？建立跨學科、跨基礎與臨床的教師培訓制度都是亟待解決的問題。

4.PBL教學中理論和實踐結合不夠。在90學時的教學過程中，針對學生做了實踐技能的培訓，但沒有將實踐和理論教學有機的結合起來，究其原因有課程設置的因素，有服務于臨床實習前準備的需要。

5.教學效果的檢驗。課程采用形成性考核和終結性考核對學生進行評價。形成性考核從學生自評和互評、教師評價三個方面進行評價，但出現學生在自我評價和相互評價時“不得罪人”評價現象，教師評價標準不一致，如何盡可能獲得真實評價值得深思和改進。終結性考核采用了“口試+筆試”，形式符合考試要求。但是在實際操作中難以確定考試題目是偏重臨床思維的評價還是基本理論基本知識的掌握，因此還需要不斷探討最佳方案。

6.其他。教室缺乏網絡連接、圖書資源不足等影響PBL學習效果。

四、建議和思考

1.主動學習、強化師生互動和交流，促進教師角色轉變，提高PBL課堂教學技巧。教學結束和開始之前召開學生座談會聽取意見；召開教學團隊工作總結表彰大會，進行經驗交流分享和學習；以學期為單位制定2—3次定期團隊學習計劃，邀請督導專家、學生代表對存在的問題提出建議，幫助PBL教師角色的迅速轉變。

2.加強外出交流學習，堅持集體備課，提高病案質量。學院繼續選派教學團隊成員赴國內外院校進行PBL學習、從教學理念、教學方法和其他方面進行提高，之后堅持團隊成員集體備課，群策群力保證病案編寫質量，最大化實現教學目標。

3.不斷加強PBL教學團隊建設，爭取不同學科背景教師團隊的構建與融合。PBL教學團隊的組建是一個創新性的舉措，它的出現打破教研室各自為政，人員調配不力的弊端，能夠有效的集合教師資源。Groves等運用問卷調查探討醫學院不同背景的PBL教師與教學有效性的關系，結果顯示有效教學的教師包含有專業背景和非專業背景的教師。后續將長期堅持以此模式開展工作，制定人員的準進與考核評價規定，聘請非口腔專業教師進入團隊，培養新一批年輕教師參與教學團隊。

4.對成績評價體系進行綜合分析和調整。進行考試成績綜合分析，針對有偏差考核項目進行標準制定和調整。加強教師培訓和交流，同化教師評價標準。加強學生PBL培訓，使學生內化PBL教學的意義和目的，盡可能客觀評價同組學生表現。

5.保證并適當增加對PBL教學的投入，教室內增設網絡連接設施，增加圖書館圖書資源等。

總之，PBL教學雖是醫學教育改革的熱點，仍然處于探索和改革階段。考夫曼（Kaufman DM）曾經說過：“我相信，PBL一直是醫學教育領域最成功的創新之一”，如何在口腔醫學教育中真正體現PBL教學效果，需要學校、教師和學生的共同努力并不斷探索適應院情、校情乃至國情的PBL教學之路。

參考文獻：

[1]D A Kilory.Problem based learning[J].Emerg M ed，2004，21（11）：411-413.

[2]Peavy DE.A new PBL case-writing course[J].Academic Medicine，2001，76（2）：108-109.