案例+討論式教學法在研究生《生態學》教學中的應用

劉俊　胡勁松　朱允華　謝紅艷　彭翠英

摘要：為了順應社會對生物學高級專業創新型人才的需求，根據案例教學法和討論教學法的特點，學校修訂了生物學專業碩士研究生的《生態學》教學大綱，并組建了專門的教學團隊。在教師的引導下，研究生圍繞教學案例自主查閱文獻、組織材料，進行課堂案例討論。案例+討論式教學既提高了研究生的創新能力和語言組織、表達能力，也增強了學生自主學習、獲取知識的能力。

關鍵詞：討論式教學法；研究生；創新教育；探索

中圖分類號：G643 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）29-0237-02

案例教學法（case-based teaching，CBT）是一種以真實案例為中心，以學生為主體，以學生對真實事件和情境的分析、思辨為重點，通過團體、小組討論和角色扮演等方式，以培養和提升學生靈活運用理論知識創新性分析和創造性解決實際問題的能力為目標的教學方法[1，2]。案例教學法起源20世紀初，最早由美國哈佛大學應用于企業管理教學中[3]，之后這種教學方法從美國傳播到了世界上許多歐美國家，并在諸多教育領域（尤其是法學、醫學）中被接受和采納。我國教育界從20世紀80年代開始探索和實踐案例教學法[4]。討論式教學法是以啟發式教學思想為基礎，師生之間、同學之間圍繞某一案例、問題、觀點或情境等進行討論[5，6]，并在教師的引領下，相互交流和互動式思考和學習，以獲得知識和能力的教學方法。案例教學法和討論式教學法的特點，為其有機結合融入到課堂教學中提供了契機。

一、《生態學》課程教學現狀

生態學（ecology）是研究有機體及其周圍環境——包括非生物環境和生物環境相互關系的科學。《生態學》課程作為生物學、環境科學、生態學等專業本科生或研究生的必修課程在多個高校開設，也是我校生物科學、生物技術專業本科生和生物學專業碩士研究生的必修專業課程。課程目標是通過本課程的理論教學與實驗及社會實踐（或調查）使學生系統地掌握生態學的基本概念、基本原理、方法體系和研究步驟。在個體、種群、群落和生態系統等水平上，理解生物與環境的關系。樹立生態學意識，形成宏觀的生態思維和生物進化思維，學習并應用生態學知識體系，解決當今社會生產實踐中的資源和環境問題。近年來，《生態學》的教學以教師課堂講授理論知識為主。雖然絕大部分學生都能夠掌握所學的課程知識，但是學生學習的積極性、主動性以及教學參與度都不高，因而造成學生不能很好地進行知識的應用，未能取得滿意的預期教學效果。這不但影響了學校核、醫品牌和環保特色的彰顯，更不利于學校的“雙一流”建設的順利實施。因此，理論上和現實上都迫切需要引入新的教學方法穩步提高教學效果。

二、修課的研究生基本狀況

我校生物學專業的研究生生源比較復雜，大部分來自外校的大學本科畢業生，也有小部分本校的本科畢業生；既有生物學專業畢業的大學生，也有醫學專業的本科畢業生，還有來自非生命科學領域的調劑生。整體上來看，研究生對學習《生態學》這門課的先修基礎課掌握程度差別非常大。研究生的這種專業基礎知識的差異性給《生態學》課程的授課帶來了較大的挑戰性。因此，傳統的、單一的講授式授課已無法滿足當今對研究生培養質量的要求。這些問題的存在恰好為案例+討論式教學法的有效實施提供了可能和空間。

三、教學團隊的組建與教學大綱的修訂

課堂教學是研究生教育的重要環節，是研究生教育教學的基礎和前提，要培養和提高研究生的創新精神和能力，就必須提升研究生課堂教學質量[7，8]。當今社會生態破壞與環境污染特別嚴重，各大媒體披露的典型案例觸目驚心。這為《生態學》課程的課堂教學提供了大量生動、典型的現實案例素材。為了穩步提高研究生培養質量，學位點決定進行案例+討論式教學改革和嘗試。為了保證案例+討論式教學方法的順利施行，生物學一級碩士學位點選聘了具有高級職稱的生態學博士擔任《生態學》課程負責人，并從學位點導師隊伍中篩選了具有博士學位的老師組建了教學團隊。教學團隊根據案例教學法與討論式教學法的特點，并結合我校核特色、醫品牌和環保優勢的大學教育背景，及時討論和修訂了原有的《生態學》課程教學大綱，并搜索和建立了案例素材庫。教學團隊從案例素材庫精選出既具有代表性、典型性和時空性等特點，同時還具有反映學科發展動態的新穎性及能與學生專業結合的“趣味性”的案例做為教學案例。

四、案例+討論式教學實施與效果評價

在學生掌握一定的生態學基礎知識和基本理論后，授課教師提前一周發布教學案例，讓學生熟悉案例。教師鼓勵和引導學生主動利用互聯網查閱與本案例相關的數據資料，并要求學生寫出討論時的發言提綱等，以培養學生理順知識的能力和文字表達能力。在課堂討論時，教師將學生分成若干小組，對案例材料進行研究探討，主要表現為根據生態學課程中的理論問題，以及學生預習過程中提出的問題，引導學生展開討論，研究問題。此環節培養了學生互相啟發、相互補充、集思廣益的精神和能力，最終使案例分析更加全面和完善。小組討論結束后，由各小組的學生選出組代表，向全班同學匯報該組對案例的理解、分析及解決問題的過程。此環節主要側重培養了學生從生態學案例（或現象）到生態學理論原理的歸納總結的能力，充分發揮了學生的主體作用。在學生討論、匯報完畢之后，教師進行必要的點評并給予適當的補充，強調一些重點和被學生忽略了的要點；并適時調整教學策略，引導學生討論，但教師不發表自己的觀點或提出解決的方法，以達到學生自主學習、討論、獲取知識和能力的目的。該環節促使學生重構了自己的生態學理論知識體系。

參考文獻：

[1]易淑明，成建初，鄭曉妮.Seminar-案例教學法在外科護理教學中的應用[J].中國循證醫學雜志，2013，（10）：1190-1193.

[2]趙秀蘭，魏世強，王定勇，蔣珍茂.案例教學法在《污染生態學》教學中的應用[J].西南師范大學學報（自然科學版），2015，（42）：158-162.

[3]曾麗群，朱鵬飛.案例教學法在《規劃生態學》課程中的應用[J].科技資訊，2014，（07）：181-182.

[4]柴超.案例教學法在生態學教學中的應用[J].考試周刊，2013，（42）：157-158.

[5]趙軍產，趙艷.對高等數學討論式教學的思考[J].湖南商學院學報，2016，（1）：119-121.

[6]劉俊，彭翠英，易嵐，等.討論式教學法在生物學專業研究生創新教育中的探索與實踐[J].教育教學論壇，2017，（31）：148-150.

[7]李建平，黃建華，謝正.基于創新教育理念的研究生數學課程體系優化[J].高等教育研究學報，2014，（3）：23-27.

[8]郭清，趙軍.淺析我國研究生教育現狀及創新教育對策研究[J].科教文匯（上旬刊），2012，（7）：1-2.