回歸本質 方得始終

一、關于“視唱練耳專業”與

“視唱練耳課”定位的爭鳴

在2017年11月剛剛于中國音樂學院召開的“全國高等音樂藝術院校基本樂科課程建設學術研討會”上，中央音樂學院副院長周海宏教授做了《視唱練耳專業是什么專業？視唱練耳課是什么課？——對視唱練耳學科實質與專業人才培養目標的思考》的發言，其中提出了兩個觀點：第一，視唱練耳專業的學生應該按教育專業的人才目標去培養，而不是按表演專業、創作專業訓練體系進行培養；第二，視唱練耳課要從現行的訓練內容擴展到與音樂審美實踐密切相關的各種能力的訓練。”前者對“視唱練耳”作為獨立專業的學科屬性與立足根本進行了闡述，后者對視唱練耳課程本質提出了思考與課程發展建議。

此次發言引起了參會教師們的熱烈討論，一些老師還對周海宏的觀點提出了反駁，并就相關問題進行了激烈辯論。辯論焦點問題有：第一，視唱練耳專業的定位問題，周老師認為：“視唱練耳專業是教育專業；視唱練耳學科屬于音樂教育學的一個分支。”{1}反對者則認為：視唱練耳專業的學科屬性主要以作曲技術理論為主，其有表演、教育的交叉學科性質；第二，視唱練耳課程的定位與目標問題；周海宏認為：從音樂人才培養的需求出發，視唱練耳課程的目標應發展綜合的樂感能力。反對者的觀點則為：視唱練耳課應堅持傳統教學中一貫的目標，以發展對音樂基本元素的把握能力為核心目的。正如老一輩視唱練耳專家熊克炎先生所述：“視唱練耳還是要解決把音唱準了的問題。”

筆者認為，這樣的討論甚至是爭鳴對視唱練耳學科的建設與發展具有重要的促進作用。同時，作為一名視唱練耳老師，筆者對雙方立場和觀點都有較為深入的了解，故有必要對辯論中涉及的學術問題進行更加深入地探討。需要說明的是，本文僅對辯論中涉及的學術問題進行討論，且僅代表筆者的個人觀點。

二、“視唱練耳專業”的定位與主體價值

筆者曾在2010年“第五屆國際視唱練耳教學藝術周暨中俄視唱練耳教學藝術周”上，做過題為《視唱練耳專業到底是什么專業？》的發言，其中部分思想與周老師的觀點不謀而合，即“視唱練耳專業教育應以教師培養為主要目的”。不過，筆者那時并未將問題提升到學科定位的高度，僅提出了將教育學、心理學的學科內容納入專業主干課程中的建議。經過近幾年的教學積累與思考，筆者對于視唱練耳專業的學科定位有了更加清晰的認識，具體如下：

1. 從職業定位來看，音樂類大多數專業都有“專業技能”與“專業技能教學”兩個發展方向。如，鋼琴專業生既可以朝著職業演奏家的方向發展，也可以朝鋼琴教師的方向發展；作曲專業生既可以朝作曲家、作曲技術理論家的方向發展，也可以朝作曲教師、技術理論教師的方向發展。但，視唱練耳專業生只有一個職業發展方向，即視唱練耳教師。因為其他專業既可以用自己的專業技能本身服務于社會，也可以用自己的專業教學技能作為生存立足的根本。但視唱練耳專業卻不能通過直接展示自己的音樂聽覺技能服務于社會，必需通過教學服務于社會，才能體現作為專業的主體價值。

2. 視唱練耳專業長期以來都以作曲技術理論作為學科定位，因而教學技能的培養體系建設一直處于“摸著石頭過河”的狀態，尚未形成一個相對清晰、完善的系統。具體表現在以下幾個方面：第一，在專業評價體系上，大多數學校以音樂會展示與論文答辯的成績作為結業成績的主要組成部分，教學技能展示尚未能作為常規項目納入評價體系；第二，雖然部分院校有教學實踐的要求，但對如何指導學生進行教學實踐卻沒有標準化的操作流程，也沒有形成規范的量化評價標準；第三，關于教學法的教材體系建設嚴重不足。筆者在市面上見到的視唱練耳教學法著作只有王光耀的《視唱練耳教學法論集》、陳雅先的《視唱練耳教學論》和尹正文的《視唱練耳教學法》，其他著作或教材尚未見到（恕筆者孤陋寡聞，如有疏漏還望見諒）。教材作為學科發展的必要支撐體系，在數量上還遠遠達不到需求。

基于視唱練耳專業的發展現狀，認真思考并重新審視其專業定位，明確學科本質是十分必要的。正如周老師在文中提出的“明確學科實質，是涉及招生選材、培養方案、課堂教學、藝術實踐、考試方法、畢業標準等等一系列辦學頂層設計的大問題；是事關人才培養方向與辦學方針、學科定位層面的重大問題。”{2}

3. 周老師文中引起爭論的“把開視唱練耳音樂會當成是視唱練耳專業水平的展示，就是學科實質不清、專業辦學目標不明的具體表現！”{3}的說法，正是從學科定位的角度提出的。這句話并未否定視唱練耳技能訓練的意義，而是站在“視唱練耳專業是教育專業”的立場上，從教育型人才的培養目標出發提出的問題。在“視唱練耳專業是教育專業”的前提下，視唱練耳專業學生的專業技能展示應是教學技能，而非通過音樂會展示的表演技能。音樂會中展示的表演技能應被視作為滿足教學所需的必要條件，是教學技能的必要組成部分，而不是其全部。因此，將表演技能作為專業技能水平的展示，確是專業定位走偏的表現。

筆者同時也十分理解和贊同許多視唱練耳教師提出的“打鐵還需自身硬”的道理。一個視唱練耳好的人未必能當一個好的視唱練耳老師，但一個視唱練耳不好的人，一定不能成為一個好的視唱練耳老師。不過，從培養師資的角度來看，教師的個人技能需要達到何種標準？教授不同專業、不同程度的學生時，教師個人技能是否需要達到完全統一的標準？或者如一位老師所說的“專業素質的提升，越高越好，上不應封頂”？

想要達到完全統一的標準和“上不應封頂”的目標，在學校教育的師資培養條件下都是不現實的。雖然每一位教師需要終身學習，但在學校接受系統教育的時間畢竟有限。某些能力超群的學生，其個人專業技能的提升確實可能達到“上不封頂”的境界，但并非每個學生都能做到。根據不同層次的教學需求來制定不同層次的技能標準，才是提高師資培養效率的合理途徑。而這些只有在學科定位清晰的前提下才可能實現對現有教學的一系列改革，才能有針對性地培養滿足各層次需要的合格師資。

4. 筆者認為，周老師在文中對于視唱練耳專業的建設提出許多合理建議，包括招生選材、培養方案、評價體系建設、不同層次的教學法課程建設等，這些對于學科未來的發展都有很好的借鑒意義。需要強調的是，明確視唱練耳課程的本質是視唱練耳專業應該研究并重視的問題。課程定位是明確基本教學目的與任務的前提條件，是課程有效性與合格人才培養的保障。特別是在音樂基礎教育面臨新的發展機遇與挑戰的當下，解決此問題是學科發展的當務之急。

三、“視唱練耳課”的本質與發展

1. 什么才是視唱練耳課的本質？筆者認為，與其討論什么是視唱練耳課的本質，不如討論什么是符合音樂實踐需要的音樂聽覺，{4}從音樂實踐的實際需求入手，來看視唱練耳課程的“初心”與本質。

狹義上的音樂聽覺指對音樂音響中的各組成元素的感知覺能力，這也是傳統的視唱練耳課程中所強調的部分。但在真實音樂音響的復雜聽覺體驗中，僅有對元素的精細化感知與分析能力是遠遠不夠的。從音樂審美體驗、音樂理解與音樂教育的角度出發，音樂聽覺應包含更加廣泛的內涵與更為高級的心理活動過程，應該是一種具有審美理解能力與表達能力的音樂聽覺，具體包括如下幾點：

第一，對音樂音響的聽覺適應能力。人對音響的聽覺適應能力與其他感覺的發展一樣，都是由簡單走向復雜的，并取決于聽覺經驗的積累。由于不同文化中的音樂組織材料不同，因此形成了形態各異的豐富音響。作為具有審美能力的音樂聽覺，就需要具有對這些豐富音響的適應能力。

第二，對音樂情緒的感知能力，這也是進行音樂審美的必要條件。通過聯覺對應機制，使人對音樂的音響產生強烈情感共鳴，是音樂作用于人的重要心理基礎。對于音響較為復雜、多種情緒層次連續貫穿發展的龐大音樂作品，僅靠聯覺是不能完全勝任的，更加需要進行聽覺引導與訓練。但在傳統視唱練耳教學中受到教學內容的制約，對這部分能力的發展并不重視。“有聽無感”“有音無樂”是許多學生在聽覺發展過程中的常見問題。

第三，對音樂各組織元素的精細和分化的感知覺能力以及各組織元素交織形成的綜合音響的感知覺與組織能力。任何一部音樂作品都是由不同元素結合而成的音響組織。能夠在聆聽過程中發現并意識每種元素及作用，是音樂理解的必要條件，也是普通欣賞者與專業音樂工作者在音樂聽覺發達程度上的差異。

第四，音樂記憶力是深入感受音樂以及進行音樂思維的基礎與必要條件。有人天生具備良好的音樂記憶能力，但大多數人還是需要經過系統訓練的。發展音樂記憶能力包括精細的音響感知覺力、元素的組織加工力以及理論知識的儲備等。

第五，注意力的廣度與合理分配的能力，這也是長期的聽覺實踐中逐步獲得的。聽覺經驗的積累可以使聽者獲得更為廣泛的注意力，同時經驗的積累與背景知識的支撐，也可以使聽者將限的注意力資源分配得更為合理。

第六，建立在上述能力基礎之上的綜合理解能力和創造能力。這是更為高級的心理活動過程。理解力是音樂聽覺素質的綜合體現，而創造力則是在理解力基礎上的延伸與升華，是一種以大量音樂聽覺經驗為積累的音樂想象力。它包括有兩個層面的內容，第一個層面是對現實中已聽過音樂進行回想的能力；另外一個層面來自于對音響進行創造的想象能力，高明的作曲家就具有這種能力。

視唱練耳課程以音樂聽覺發展作為基本任務，那么發展的應該正是包含了上述成分的音樂聽覺，而不是建立在基本樂理知識體系上的元素性聽覺。回歸視唱練耳課程的本質，就順應音樂聽覺實踐的需求，以發展對真實音樂聆聽的實戰技術為核心目標。

2. 從感知覺的發展規律來看，人類對事物的感知規律大多是由宏觀到微觀、整體到細節進行的。如，人們利用視覺辨別物體時首先感知到的是物體的輪廓而不是細節。音樂的聽覺感知過程也同樣如此，最先感知到的是否悅耳及情緒等整體性問題，在此基礎上才會進一步注意到音樂的細節。而傳統視唱練耳課程內容以音樂元素為主，從細節與局部入手，并按理論知識體系的線索作為課程構架系統，并沒有以感知覺的發展規律作為基本出發點。由此就會產生周老師發言中提到的學科“異化”問題，并且在程序與內容上還產生了“程序不當”與“比例失衡”的兩個問題。

“程序不當”與“比例失衡”指的是課程內容設計與感知覺發展規律不符合。聽覺發展需要建立在豐富的音響體驗之上，是外界音響刺激聽覺并產生神經聯結的結果。傳統視唱練耳課程是按照理論學習的線索設計的，并沒有將真實音樂音響的聽覺實踐放在頭等重要的地位上。課堂中往往以理論作為先導，在知識背景下反復大量地對各音樂元素進行操作性練習，這樣不但不利于知識的理解吸收，還不能有效地發展聆聽音樂的實戰技能。固然理論學習是深化理解音響的有效途徑，但卻替代不了聆聽音樂的體驗與實踐。

3. 聽覺發展與人類其他感知覺發展規律一致，需要以豐富的感性體驗作為基礎，并在長期的實踐中逐步獲得更加精準、敏銳的感知能力。那么，音樂聽覺的訓練應該遵循哪些原則呢？筆者認為應遵循豐富性、對比性、有序性和經典性四個原則。

豐富性原則，就是給予學習者大量的音樂聆聽體驗，并在這個過程中通過情緒分析、音響成分分析與理論分析來不斷強化所聽到的音響，使之產生深刻的記憶與理解。對比性原則，是指用于教學的素材要具有鮮明的音響特征與一定的對比性。

有序性原則，是音響材料能夠使人產生有組織、有次序、有規律的聽覺體驗，并符合學生聽覺發展的程度，這將有助于對音樂理解能力與音樂思維的有序發展。經典性原則，是指選用的音樂素材必需具有較高的藝術價值與審美價值，符合人類的審美需求。

以上四個原則都是在聽覺發展規律的基礎上提出的，打破了按音樂元素與理論知識體系來組織教學的思維。從這些需求出發去發展、構建新的教學體系是有必要的，不過這對教師來說是一個挑戰，既需要對音樂自身的組織規律非常了解，同時也需要充分了解人類對音樂的認知規律。

音樂基礎學科的發展正處于逆水行舟、不進則退的階段，筆者認為學科前景不容樂觀、改變迫在眉睫。作為一名視唱練耳教師應責無旁貸地擔負起職責，勇于迎接新的挑戰、積極進行探索，使我們的學科、能夠更好地為優秀的音樂人才培養服務。

{1}{2}{3} 周海宏《視唱練耳專業是什么專業？視唱練耳課是什么課？——對視唱練耳學科實質與專業人才培養目標的思考》（“全國高等音樂藝術院校基本樂科課程建設學術研討會”上的發言稿）。

{4} 對音樂聽覺的分析，來源于周海宏教授的《音樂審美心理分析》課程的部分內容與啟發。

趙蘇 中國音樂學院副教授

（責任編輯 劉曉倩）