小學語文教材口語交際研究文獻綜述

王迎春（聊城大學文學院，山東 聊城 252000）

一、關于口語交際概念的界定

1、口語交際

全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）指出：口語交際，是在一定的語言情境中相互傳遞信息、分享信息的過程，是人與人之間交流和溝通的基本手段②。

綜上所述，口語交際是交際雙方在一定具體的社會場景中，以口頭語言為主，態勢語言為輔，進行話語表達與理解，傳遞思想，交流情感，從而實現一定目的，具有創造性與精神性的實踐活動。根據小學語文課程標準可知小學階段的口語交際指學生在某一情境中，用文明、恰當、積極向上的口語和態勢語與他人進行有意義的交往活動。

2、口語交際能力

依據《義務教育語文課程標準》（2001年版），語文課程必須面向全體學生，是學生獲得基本的語文素養，口語交際及能力是現代公民的必備能力。

口語交際能力可以表述為：一種基礎、即時、綜合，并重聽、說和交往的經驗性能力。出色的口語交往表達，不僅僅體現了交際主題語言的運用智慧，還綜合體現了其文化底蘊、心理素質、思想道德等多方面水平。

3、口語交際教學

口語交際教學是學生在教師的指導下，通過交際情境中展開的交流互動活動，獲得知識與技巧，形成口頭語言文字運用能力而展開的教學活動?？谡Z交際教學應包含：“聽”的訓練、“說”的訓練、非語言因素的運用訓練，以及聽、說、交際的方法?？谡Z交際教學活動蘊含著大量語感、語識、運用的實踐，必然依托于生活化的情境，在良性互動中，讓學生成為真正的學習主體，讓每一位學生積極參與進來。

二、關于小學語文教材中口語交際的研究現狀

1、國內研究現狀

林潤生以人教版和國標本教科書為例，從教科書呈現方式、話題設置、教學平臺等方面加以比較與分析。他認為教科書應采用主題單元建構方式，努力體現語文課程標準提出的“三維”目標。（《人教版國標本教科書的編排形式與教學對策》，《語文教學通訊·小學刊》，2006年第4 期）

董蓓菲（《國內四套小學語文教科書之比較》，第二屆全國教育教材語言專題學術研討會，2008）通過對國內現行四套小學語文教科書（即“人教版”、“蘇教版”、“語文S 版”和“上海版”）對比研究中指出應從口語交際能力的角度來編制教科書，她的這種角度為文本的研究提供了一定的方向。丁煒（《小學語文口語交際教學的研究》，上海師范大學，2003）在卡納爾和斯溫對語言能力的定義的基礎上，提出了自己的口語交際能力的模型，并在口語交際的功能與類型上指出了口語交際教學的序列。

正是基于醫生國內口語交際教學與教材的研究現狀，我們有必要對小學語文的口語交際教材做一次分析比較，找出小學口語交際教材固有的特點與編制原則。

2、國外研究現狀

國外許多教育發達國家已經相當重視本國母語的口語交際教學，其中一個最大的特色就是強調語言的交際運用功能，使學習者逐步掌握駕馭語言的方法，從而完成交際目的。國外關于口語交際方面的理論研究主要集中在斯溫、卡歐山德、巴赫曼、韓禮德等人。斯溫基于海姆斯的研究提出了交際能力的四種構成模式，特別強調要重視交際策略能力的培養，幫助學習者能運用交際策略解決交際困難與難題。卡歐山德建議要掌握語法和詞匯知識，理解說話規則以及不同的語言行為，并且能夠得體地使用語言。巴赫曼提出了目前最為系統化的口語交際能力歸納，他認為口語交際能力包括知識結構、策略能力和語言能力，其中以策略能力為中介。韓禮德提出口語奇偶奧吉離不開具體的文化語境和情景語境，脫離了交際環境就很難確定語言意義。

三、小學語文教材中口語交際部分出現的問題

我們主要以義務教育課程標準語文實驗教科書1-12 冊（人民教育出版社）為例來分析。

1、表述指導操作性不強

在教學中，教材是做重要的課程資源。教材應忠實地執行課程標準，成為師生實施課程的重要依據。隨著第八次基礎教育課程改革的實施，隨著口語交際新理念的提出，與之相配套的教材也得到了更新。但是教材中所謂的“表述指導”實際上大多為空洞的教條，這是口語交際教學看上去只是換了個提法、名目而已，沒有實質性的指導。

2、“聽說讀寫”沒有并重，“口語交際”淪為習作的附庸，小學語文口語交際教學被嚴重忽視

口語交際專題內容課時數與全部內容總課時數之比低得可憐，只占 4.76%。而且從一年級上到六年級下共安排 88 次“口語交際”，但這些內容缺乏連貫性、序列性。小學語文教師更多把口語交際作為“過渡”，因為學生在口語交際的基礎上，更容易寫好作文。

為了能夠讓大家更加清楚教材中口語交際與習作的安排，我們來看下面這個統計表：

（備注：表格中的習作至選取了主題或話題與“口語交際教學”相同的部分，沒測語文教材中的其他習作不在計算之列）

從上述表格中，我們可發現1-12 冊語文教材中口語交際教學專題共88 個，而在主題或話題方面與“口語交際教學”相同的習作共45 個，它們之間的比例為51.5%。“聽說讀寫”的比例在小學語文教材中應如何平衡，我們且不管。但就這個比例而言，口語交際教學與寫作教學的融合已經充分體現，而其獨立性卻被忽視了。

3、編排方式上以“話題”為主，專門性的口語交際訓練缺乏

研究者韓潔認為“我國教材的設計，學生的學習主要依賴于對話題的興趣。學習過程中學生的學習行為是隨著話題的縱向發展而不斷深入的?？谡Z交際活動本身并沒有成為學生自覺認識的對象，學生對該交際方式的認識是感性的、膚淺的、不自覺的。”。

在小學語文口語交際教學中，許多一線教師反映與學生密切相關的話題，學生比較感興趣，口語交際的積極性很高。規范的口語交際不僅有很強的實踐性，而且又有很深的理論知識，口語交際教學也是如此。所以它必須“練”，必須“實踐”，甚至要反復“練”，反復“實踐”。教材編寫者必須加強口語交際的訓練。

4、音像教材缺乏

小學語文口語交際教學較之其他內容的教學更需要直觀形象可資借鑒的音像材料作為范例和依據，加強這方面音像教材的編制應成為一項很緊迫的任務。

從口語交際的形式看，在小學低年級我們應多采用看圖說話的形式，小學中段應多設計“交談”這種日常生活常見的訓練形式，小學高段則可采用對白方式。這些形式如果有音像材料作為支撐，小學生則既有感性認識，又有口語交際實踐與演練。形式上的多樣化必然能引起小學生更濃厚的興趣。

注釋：

[1]劉本武,李金國.小學語文課程與教學[M].北京師范大學出版社,2013:124

[2]中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）.北京：人民教育出版社,2001.

[3]曹明海.語文教育智慧論[M].清代海洋大學出版社,2001

[4]柳士真，洪宗禮主編.中外母語課程標準譯編[M].南京.江蘇教育出版社,2000.