緊抓課堂教學 培養閱讀素養

【摘 要】閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。語文閱讀教學是培養學生核心素養的重要途徑之一。在閱讀教學中，需選擇精當的閱讀內容，構建立體化的閱讀體系，設計符合學情的閱讀教學。

【關鍵詞】閱讀教學；精當；立體化；學情

【中圖分類號】G633.3 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2018）51-0034-02

【作者簡介】丁錚，江蘇省蘇州市第二十四中學校（江蘇蘇州，215003）教師，一級教師。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》中指出：“閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程?！遍喿x是人們終身學習必須掌握的技能，是素質教育中最基礎、最核心的部分。近年來，閱讀越來越受到學生和家長的重視。在語文課堂教學中，閱讀教學可以說是重中之重。以下是筆者從閱讀教學經驗中提煉的一些有效閱讀指導的方法。

一、選擇精當的閱讀內容

閱讀文本的選擇加工要強調經典性、文質兼美、適宜教學，適當兼顧時代性；同時又能夠符合學生的年齡特點、成長經歷和身心發展的需求。統編語文教材就很好地體現了這一特點。以統編語文教材七年級上冊為例。

統編語文教材的編纂體系是以雙線組元的形式進行（見表1）。一方面從內容上講，教材各單元都是基于七年級學生的認知水平、興趣傾向、年齡特點的發展規律，由淺入深地進行編纂；另一方面，以語文核心素養為出發點，從語文教與學的方式入手，將語文的閱讀方法、習慣養成以及能力的提升作為一條線索貫穿其中，以此來指導教師在教學中有所側重，從而落實語文核心素養的培養。

教師在教學時要充分利用這一教材特點。比如，筆者在教授第一單元時，在課堂教學中，注重激發學生從文本中尋找“自然的四時之美”的熱情；又根據“四時之景”的主題，讓學生利用網絡、圖書館尋找這些作家的其他寫景作品，并在班級里組織讀書分享活動；讓學生利用周末和家人外出郊游，尋找蘇州城內外的金秋美景，用配圖周記的形式記錄描繪下來。最終，筆者編訂了一本精美的學生作品集《蘇城的秋》。這樣的教學不僅提升了學生發現美、欣賞美的能力，更教會了學生在文本中體驗美、用文本表達美的能力。

二、構建立體化的閱讀體系

在語文閱讀教學中，教師應該構建“教讀—自讀—課外導讀”的立體化閱讀體系，實現三位一體，讓課外閱讀成為課程的有效組成部分，打通課內外閱讀，強調單篇閱讀與整本書閱讀的結合。

具體來說，在教讀課中，教師應當以自己的閱讀經驗來引導學生的閱讀體驗，讓學生在真實有效的閱讀過程中，去自我發現，分析歸納，以此來加強對語文知識的積累，對閱讀方式和審美鑒賞策略的領會，對傳統文化的理解。在自讀課中，教師應從教學者轉為輔助者，引導學生運用課堂所得進行自主學習，在實踐過程中進一步加強閱讀經驗、閱讀方法的貫徹，實現思維的發展、審美的鑒賞、傳統文化的積淀。課外導讀是課堂與生活的橋梁，教師通過推薦同一類型的閱讀，以學生課外學習為平臺，進一步養成學生的閱讀習慣，促進學生思維的提升，激發審美的創造，從而完成傳統文化的傳承。

除此之外，教學中教師還可以以興趣為主線，引領學生進行專題項目式學習；還要培養學生個人按計劃專注閱讀的習慣，引導學生學會記錄、分享和交流探討。例如，初中教材中魯迅的文章應當是一大難點，為此，筆者突破以往單篇教學的方式，將所有的文章進行了相應的篩選、分類、設計：

魯迅專題項目研究

教學切入點——散文《雪》《〈雪〉四人談》

分析：“江南的雪”：溫暖的故鄉，成為美好的回憶，對美好生活的向往和憧憬——回顧《從百草園到三味書屋》《社戲》《阿長和山海經》（課內）

“朔方的雪”：冷酷的現實，不屈的戰士，改造、變革社會的勇氣和意志——回顧《藤野先生》（課內）

歸納：雪是死掉的雨，雨的精魂：對美好的憧憬與向往成為魯迅勇于斗爭、頑強不屈的力量源泉——回顧《一面》（課內）

拓展、加強：推薦魯迅的散文、小說、詩歌——《朝花夕拾》《吶喊》《彷徨》《野草》（課外）

通過這樣的專題項目研究，學生心目中的魯迅不再是一個簡單的、單一的童年魯迅或戰士魯迅，而是一個豐滿的、立體的魯迅，學生今后再閱讀魯迅的作品或關于魯迅的作品，對文本的認識思考一定是全面而又深刻的。

三、設計符合學情的閱讀教學

語文課堂應當始于體驗，創設源于生活的豐富情境，讓學生在其中充分體驗和感悟；以問題驅動，在“高階思維”的問題引導下，注重學生在探究體驗中感悟生成，提升思維力；應融于探究，以探究活動為主線，激發學生自主探究的意識，啟發學生的主動探究。

以《端午日》的閱讀教學為例，筆者設計了在質疑探究中把握文意的環節。這一環節要求學生通過預習，在充分了解文本的基礎上提出2～3個問題。把學生的質疑與看法收集上來后，筆者對問題進行了分析、篩選并歸類。從實際情況來看，學生的初讀感受是零碎的、不成系統的。但通過篩選分類，就可以發現一類是整體閱讀的疑惑，一類是細節閱讀的疑惑。

學生的疑惑

整體把握方面：1.“當地的端午節”的“當地”指哪里？作者筆下的習俗有哪些？2.作者的端午節給我的感覺是非常好玩的，但我總覺得其中還有一些其他的滋味？不知道其他同學有沒有這樣的感受？……

細節研討方面：1.“莫不穿了新衣”“莫不倒鎖了門”中的“莫”是什么意思？2.為什么要說端午日這天必可以吃上魚和肉，難道平時就不吃了嗎？……

這些問題正是學生學情的真實反映，在教學時，筆者在此基礎上將“整體把握”類疑惑作為課堂設計的契機，而“細節研討”類疑惑則作為課堂穿插講解的重點。這樣一來，整堂課的設計就烙上了學生閱讀的印記，教師的課堂展開也真正遵循了學生閱讀的邏輯。整堂課由學生問題生成，由學生問題貫穿，既完成了教學任務，又激發了學生的積極性，讓學生在課堂教學中學會了閱讀方法，培養了閱讀習慣。