“成人—兒童”一對一導師模式閱讀推廣項目管窺
—— Power Lunch等3個項目對圖書館親子閱讀的啟示

李 龍 （ 浙江師范大學圖書館 浙江 金華 321004 ）

周文博 （ 南開大學商學院 天津 300071 ）

兒童的閱讀行為存在著認知能力不足，對圖書鑒別能力不高等問題，成人指導者的重要性不言而喻，通過與兒童的長期相處，成人能夠了解各個年齡段兒童不同的心理發展規律，從而為他們選擇和推薦最適合的書籍并給予相關指導。美國的Power Lunch（以下簡稱PL）、Read Ahead（以下簡稱RA）與Power Read（以下簡稱PR）3個閱讀推廣項目在引導親子閱讀，培養兒童閱讀意識和閱讀興趣，提高兒童讀寫能力，促進兒童智力與健康發展等方面起到了積極作用。筆者旨在通過對這3個同類型項目的追尋目標、成人導師的功能及價值內涵等進行分析，為國內圖書館親子閱讀活動找尋優秀案例，促進兒童閱讀教育的發展。

1 3個項目的歷史與共同點

美國聯邦及各州政府，自20世紀90年代以來一直致力于學生閱讀能力的提升。在美國K-12教育體制中，閱讀教育被提到了前所未有的高度，被視為一種“新民權”，它貫穿整個基礎教育始終，得到了全社會的大力支持，并逐步形成一套系統的閱讀教育體系。1991年，非營利性組織Everybody Wins！（以下簡稱EW）的紐約分支Everybody Wins！New York（以下簡稱EWNY）創建了P L計劃并逐漸實施一些民間形式的活動。1995年3月，該計劃在美國參議院的牽頭下，于華盛頓特區的博仁小學（Brent Elementary School）實施了官方性質的活動，這也標志著PL的正式上線。經過20多年的發展，該項目產生了積極的影響，2000年美國教育部公布的PL調研報告顯示：55%的學生喜歡上了閱讀，35%的學生提高了閱讀專注力，16%的學生課堂表現行為得到了優化[1]。同樣從1995年開始，EWNY下設的Read Ahead組織在紐約市的小學中創建并開展了一項以該組織名稱命名的閱讀推廣工程，數據顯示，自2003年起RA項目每年的參與導師總數約為1200人，截至2016年底，閱讀活動時間總計已超過15000小時[2]。2016年5月，EW的衣阿華州分支Everybody Wins！Lowa和公益性組織United Way of Central Lowa（以下簡稱UWOCL）展開合作，共同推出了P R閱讀推廣項目，它本身是Read to Success項目的重要組成部分，當年的調研數據表明，參與PR活動的學生里，98.2%的閱讀能力得到了提升[3]。

縱觀PL等3個閱讀推廣項目，它們有幾個共同的特點：都采取了“成人-兒童”一對一模式、重視導師人才的培養，倡導成人與兒童一起大聲朗讀、注重兒童的重復閱讀等，同時3個項目也都在積極探索親子閱讀的創新形式（見表1）。

已有的調研報告表明，這3個項目都產生了廣泛而深遠的影響，其中以PL項目的持續時間最久，影響力最大，推廣效果最為明顯[1]。本文擬對這些項目的活動特點、導師功能等進行分析，以為國內的親子類閱讀推廣活動學習、完善閱讀教育體系提供參考。

2 P L等閱讀推廣項目導師模式的特點

2.1 突出成人在閱讀中的中心地位

PL等3個閱讀推廣項目均要求擔任導師的志愿者必須是成年人，這是基于成年人在引導兒童閱讀中的重要作用而決定的。英國作家、國際安徒生獎得主艾登·錢伯斯（Aidan Chambers）曾創立了“兒童閱讀循環圈”理論（見圖1），將“有能力的成人閱讀者”視為選擇、閱讀、反應3大行為中的核心要素[4]。在3類行為的循環過程中，成年人都具備未成年人無法替代的功能：兒童的閱讀主要從手邊的文獻資料中做出選擇，不止書籍，也包括雜志、報紙、廣告甚至垃圾郵件，成年人知道兒童更應該閱讀什么，可以幫助他們做出選擇；閱讀方式上，除了自己讀，還可以聽他人讀，成人的詞匯量更多，能幫助兒童更好地克服閱讀生詞障礙；此外，文學閱讀會引起正面反應，如喜歡、愉悅等，亦會引起厭倦、憤怒等消極情緒，成人導師在陪同兒童閱讀時能更好地應對并化解對方的負面感受，幫助孩子成為一位“思考型”讀者；最后，從成人自身的角度來說，文學閱讀亦能給他們帶來很多珍貴的體驗，加深對書籍的理解，在與兒童的交流中也能收獲情感慰藉[5]。

表1 P L、R A、P R3個閱讀推廣項目概況

圖1 艾登·錢伯斯的“兒童閱讀循環圈”模型

2.2 樹立導師的楷模形象

導師不僅應當建立一個正面楷模形象，而且應該成為1本“真人圖書”。美國教學家、“心理起源論”的代表人物孟祿（Paul Monroe）提到過：“教育起源于兒童對成年人的無意識模仿。”[6]作為導師的成年人在和兒童相處時要發揮這種楷模效應，摒棄不妥的話語及行為，運用自己的知識去教授兒童正確的學習方法，讓他們用文字記錄觀察和想象，在給予更多獨立思考空間之基礎上，分析他們對問題的看法，給出自己的建議和意見，幫助其逐漸提升自尊心與自信心，通過這些努力使兒童在未來的學習與生活中敢于想象和實踐。

2.3 重視導師隊伍的建設

導師隊伍的質量直接決定導師價值的發揮程度，這也使得導師培訓工作成為PL等項目的重要環節。為了提升導師的觀察力和執行力，發現組員存在的問題，進而因材施教，提供有效的輔導，幫助兒童克服閱讀困難，3個項目都采用了線上線下同步開展導師培訓工作的舉措，并且PL每兩年會更新并發布新一期的導師崗位指南。PL等也都非常注重維持導師隊伍的規模，每年的1月是PL項目的新人引進月，在本月舊導師必須邀請1位朋友或同事參與其中來擔任新導師，后者的培訓工作主要就由前者承擔。RA側重于從項目合作機構的人員中招募導師，因為這些人員對項目已經有一定的了解，由他們來擔任導師能更快適應，同時可以縮短新導師培訓周期。

2.4 倡導小組成員間的跨文化交流

美國是一個多種族國家，有多個郡縣的亞裔人口比例超過10%，也有為數不少的非裔和西裔群體，他們的子女和絕大多數的白人兒童一樣，就讀于普通公立小學。EW擔心小組成員因屬不同人種在互動過程中會抵觸對方進而產生文化沖突，因此提倡導師去積極引導雙方之間的跨文化交流，發展共感（成人孩子在視聽等層面產生相似的感受），消除文化中心主義。導師應當承認不同文化之間的差異，設身處地地站在兒童的角度去思考文化現象，不可盲目推崇某一種文化，也不可歧視或貶損其他文化，應消除民族中心主義的偏見，在閱讀中體現公平友愛的精神。需要強調的一點是，PL所提倡的跨文化交流僅限于語言層面，而絕對禁止小組成員間相互贈送帶有地方特色的禮物或食物，因為這會使其他兒童產生困惑和嫉妒心理，不利于塑造公平的閱讀環境。相比于PL，RA項目也考慮到了文化沖突的可能性，但為了便于溝通交流，它在實際操作中傾向于將同種族的成人、兒童組配。

2.5 選擇合適的閱讀對象與閱讀方式

每個讀者有其書，為孩子選擇一本合適的圖書將為以后閱讀活動的順利開展奠定一個良好的基礎。合適的讀本應當滿足2個條件：首先這本圖書是契合了兒童閱讀興趣的，其次是兒童具備了一定的閱讀、理解本書的能力。對于如何選擇合適的讀本，PL項目給出了11條詳細的建議，如參考EW在Facebook官網上列出的書單、不讀完全談論真人秀或宗教類的圖書等[7]。在閱讀方式的選擇上，3個項目無一例外地都提倡成人與兒童共同大聲朗讀，PL甚至將“和兒童一起大聲朗讀”定為導師在該項目中的第1個分目標，它還參照Trelease Jim等3位學者的研究成果給予了導師8條朗讀優化策略，如“反復朗讀書名和作者名”“配合文本改變語速語調”“恰當地運用停頓和表情等”。若配對的是母語為非英語的學生，PL則建議導師先同其開展簡單的英語對話，選取圖片多而文字比重低的圖書開始閱讀，并提高常用詞匯的朗讀頻率[8]。

3 啟 示

3.1 引導社會大眾對親子閱讀的正確理解

家庭教育對兒童的影響是巨大的，教育家蔡元培說過：“幼年受于家庭的教訓，雖微薄細致，往往終其身而不忘。”[9]理想的家庭環境和親子關系有利于培養兒童的學習興趣，進而使兒童產生學習動力，最終使他們養成終生學習的習慣，而閱讀無疑是培養兒童學習能力最有效的途徑之一。

隨著中國物質生活水平和國民素質的不斷提高，越來越多的家長開始重視兒童的教育問題。親子閱讀時下正被越來越多的社會大眾所認可，被早期教育所推崇。很多家長意識到其重要作用，但對于如何確保親子閱讀的效果，卻有些盲目和隨意，缺乏系統化的專業指導。這種隨意性主要體現在以下2個方面:一是時間上的認識不當，有些家長認為親子閱讀只適用于識字量較少的幼兒，等到兒童上學后學校開始教授讀寫后就可以讓兒童獨立閱讀，卻沒有意識到兒童的識字能力并不等于理解能力，這就導致他們在自己兒童上幼兒園時比較關注親子閱讀，一旦兒童上了小學，對親子閱讀的熱情與參與意識就逐漸消失了，而PL等項目的實踐告訴我們，小學生仍是親子閱讀的主流推廣人群，成人與兒童共同閱讀成效顯著，成人的持續引導對于提高兒童的閱讀能力會有極大的幫助；二是指導方式的不恰當，PL等項目強調“陪同”閱讀，成人應表現出對書籍的熱愛，表揚兒童為閱讀所做出的努力，鼓勵孩子多提問，由成人進行解答。然而一些家長的實踐與上述要求有所偏差，他們更多地是“陪著”閱讀，即坐在兒童身邊從事其他工作，或是以監督人的身份命令兒童讀書，頻繁地向他們提問并給出評判，這樣容易使兒童將閱讀當作一項任務，對閱讀產生逆反心理，無法真正建立閱讀興趣，反而與最初的親子閱讀目的背道而馳。國內的圖書館可以借鑒PL等項目的先進經驗，在全民范圍內推廣更專業、更科學的親子閱讀，幫助參與者尤其是年輕的家長建立正確的教育理念：親子閱讀不可能一勞永逸，它是一項長遠性的事業。館員要引導家長根據兒童的閱讀能力發展特點，運用其愿意接受的指導方式讓其科學地陪同兒童一起共讀、一起成長，從而引導兒童始終保持好奇心和探索精神，更多地享受閱讀的樂趣。

3.2 加強圖書館親子閱讀推廣人才的培養

由于文化素質水平不同，以及工作繁忙、個人精力有限等原因，相當一部分家長并不能勝任親子閱讀的陪伴工作，而很多家族對親子閱讀的需求卻越來越大。除了從專業角度引導家庭內部開展親子閱讀之外，公共圖書館還應加強親子閱讀推廣人才隊伍的培養。當前國內親子類閱讀活動通常都是邀請親子閱讀專家擔當講座的主講人或圖書領讀人，但由于專業人才潰乏，無論在人數和時間上，現有的親子閱讀專家都難以滿足公共圖書館越來越常態化的親子閱讀推廣活動的需求，而兼職擔任閱讀推廣人的館員或是從社會上臨時招募的志愿者由于缺乏規范、系統的培訓，往往也難以對親子閱讀推廣活動全身心地投入，加之人員的頻繁更換流動，難以維系活動的生命力與創新性[10]。鑒于此，公共圖書館可以考慮以高學歷館員、中小學教師及在校大學生志愿人群為對象，籌建本館專門的親子閱讀推廣團隊并建立一套完整的培訓制度，將親子閱讀推廣人才隊伍的建設設為少兒分館的重要支點和核心力量，充分發揮館員親子閱讀指導人的作用，延伸公共圖書館的社會教育職能。

3.3 規范館員的閱讀指導行為

相對于故事繪本等兒童文學書籍，館員也會成為兒童重要的閱讀對象，有些兒童甚至會去模仿館員的說話語氣和行為。在圖書館進行的閱讀過程中，家長和兒童一旦遭遇困難首先便會求助館員。作為活動指導人，館員應更多地通過自己的經驗和知識去解答，幫助兒童全面地理解問題，而不是使用手機等設備去搜索問題所謂的標準答案。在指導閱讀時，館員需規范自己的行為表現，加強指導的穩定性，避免情緒化現象，在兼顧公平的原則下重點輔導閱讀技能較弱的家庭。此外，參照PL等給出的建議，應當降低移動設備的出現頻率，手機、平板電腦等電子產品的出現會分散兒童的閱讀專注度，不利于其“深度閱讀”意識的培養，控制不當還會干擾閱讀活動的順利進行。為了能夠有效應對孩子閱讀時的提問，館員可以提前備課，即使是情節簡單的繪本，館員也應當提前閱讀幾遍，列出兒童可能提出的問題，預先找尋這些問題的答案，在后面的指導活動中再給出正確的解答。

3.4 為孩子選擇合適的圖書

圖書選擇的合適與否將對兒童以后的閱讀熱情產生重要影響。按篇幅及難易程度的不同，閱讀可以分為多種方式：閱讀詞組、閱讀段落、閱讀章節、閱讀全書，選擇圖書可被視為閱讀開始的第一步。館員起初在幫助父母給孩子選擇讀物時應選取那些孩子感興趣并能比較容易獨立完成閱讀的圖書，隨著閱讀時間的累積，再逐漸轉向需要更大的詞匯量與更強的理解力方能閱讀的書籍。對于如何選擇合適的讀本，筆者認為，圖書館可以在基于自身館藏資源優勢的前提下參考各個地區少兒圖書館推薦的書目以及豆瓣讀書、GoodReads等閱讀類公眾號推送的書單，結合孩子的閱讀興趣與閱讀能力發展特點選擇圖書。一對一輔導的一個重要優勢就是可以因材施教，通過導師對兒童閱讀能力和興趣點的了解，更有針對性地推薦兒童閱讀適合他們的書藉。

3.5 注重重復閱讀

很多館員在指導兒童閱讀的過程中都有過這樣的經歷：幼齡期兒童會要求一遍又一遍地講同一個繪本，其緣由在于孩子在學習文字韻律和預測故事發展時能夠不用再花時間去理解圖書的內容，而僅僅需要“一致性”的確認。PL等項目都非常重視重復閱讀的價值，重復行為本身也是蒙臺梭利認為的意志力形式的最重要的階段，它說明兒童在逐漸養成專注力，通過“一致性”的確認，他們的自我意識能得到極大滿足[11]。幼齡期兒童在連續多次的閱讀活動中倘若表現出了閱讀同一本圖書的傾向，這也許意味著他們閱讀此類讀物的技能已經得到了提升，館員要細心觀察，適時地給予贊賞，保持與其分享閱讀心情的耐心，將重復閱讀視為一個向小讀者推薦新書的有利時機。除了整本圖書的重復朗讀，還有一種形式的重讀體現在朗讀方式的反復性上——與孩子輪流朗讀句子或跟讀，即館員先朗讀一句或一頁內容，而后讓孩子重復朗讀前者讀過的部分，館員的朗讀能起到示范性作用，幫助孩子打破“每本

書都很難”的讀者心態。而年齡相對較大的兒童若對某本書藉有反復閱讀的傾向，通常意味著這本書藉的內容或者風格合乎他的喜好，是他的興趣所在，館員可以據此推薦相似圖書，引導孩子加深對某一領域知識的了解，進而形成專業積累。

3.6 成人兒童一起大聲朗讀

PL的創始人Arthur Tannenbaum先生及其配偶Phyllis女士早在創建該項目之前就經常在家中為子女們朗讀，Arthur意識到很多兒童沒有和成人一起朗讀的機會，這促使他創辦了午餐時間去附近的小學中和兒童一起大聲朗讀的PL項目[12]。大聲朗讀有利于向兒童灌輸終生熱愛讀書的思想，使其漸漸養成良好的閱讀習慣，掌握流暢朗讀的速度和節奏；此外，在語言習得層面，大聲朗讀能夠幫助英語學習群體在閱讀中注重單詞的詞形和發音特征，更為準確地在詞素和音素之間建立關聯。兒童可通過大聲朗讀去檢測自身的語言解碼能力，在以后的學習中有意識地培養對詞音、詞形及詞義的辨識能力。館員和家長則可以通過聆聽他們朗讀，發現其語言學習中的問題，如發音不正、詞素音素關聯性認識錯誤等，即把朗讀當作一種診斷工具。朗讀方式還能有效檢驗孩子對閱讀文本的理解程度，其朗讀時的語音語調可以傳遞給閱讀指導者一些信息，他對哪些地方的理解或許還不完整、不真實、不合理[13]。

朗讀同時也是對表達能力的一種鍛煉。知識的閱讀是一種吸收過程，但學以致用則是一個表達過程。例如，閱讀文學作品是一個吸收過程，而創作和寫作則是一個表達過程。將吸收轉化為表達，或將知識轉化為技能，是教育或者閱讀的終極目的。朗讀可以有效鍛煉孩子的口頭表達能力，還能幫助一些性格內向的孩子進一步放開自己，樹立信心。而隨著朗讀能力的提高，孩子的概括和理解能力亦會加強，最終會轉化成系統表達的能力。

3.7 以人際互動增強親子閱讀體驗

PL等倡導的跨文化交流啟迪我們“對話”文化是實現良好親子閱讀的有效方式。維果斯基的“社會互動”理論指出：“學習應當始于成人和兒童的互動，成人通過互動不斷地給兒童引導和幫助。”[14]目前，國內圖書館親子閱讀活動的典型模式是館員和家長互動，再由家長以圖書為媒介向兒童傳遞先前的互動內容，館員和孩子之間直接性質的聯系與紐帶十分薄弱。此外，還有一種交流形式一直未能受到家長和館員的重視，那就是兒童和同齡人的交往。維果斯基的心理實驗證明：與單向地求助于成人相比，和能力更強的同齡人多交流，兒童解決問題的水平會提升得更快[7]。因此，未來國內圖書館在開展親子閱讀推廣活動時要加強館員、家長、兒童、文本之間的多層次對話，館員要迎合兒童的交往需求，建立起和兒童間的信任關系，閱讀活動要凸顯兒童的主體地位，創造良好的氛圍，提倡兒童間的合作與分享，讓其產生更多的感情共鳴，以人際互動增強各活動參與人員尤其是兒童的親子閱讀體驗。

3.8 探索與創新閱讀活動形式

EW的華盛頓分支EWDC會在每年的6月舉辦PL慶祝節，節日內容為導師及學生代表發言，回顧項目歷史、一起做游戲并表達對未來活動的設想，小組成員還可在這一天一起制作、互送紀念卡片[7]。PR項目會在每年的首個活動日上會開展一場“Honor to Read”主題會，由5歲的兒童來分享一個和導師共同閱讀的趣聞[14]。RA舉辦過一期帶著植物漫畫走向戶外，實地接觸各類植物的徒步旅行[15]。做賀卡、講故事、外出郊游等娛樂性活動看似和閱讀無關，實際卻能緩解學生在平日閱讀時產生的緊張情緒，愉悅閱讀氛圍，增強兒童對閱讀的認知能力。國內圖書館的親子閱讀可以學習PL等項目，在單純地讀書之余多開展一些具有輔助意義的活動，如基于圖書內容的封面制作展示會、知識問答競賽、故事情節表演比賽等，通過這些活動，讓兒童對閱讀有更深層次的了解，讓他們知道閱讀不僅限于在圖書館這座建筑中朗讀文字，還有其他很多有趣的方式，也讓孩子知道，館員不單是只會閱讀故事繪本的成年人，他們還會和兒童一起愉快地交流、玩樂，通過寓教于樂的方式為兒童打開一扇認識精彩世界的大門。

4 總 結

PL等3個項目所采取的“成人-兒童”一對一的閱讀推廣模式帶來了許多優秀啟示，導師的引入告訴我們，成年人不僅需要重視兒童閱讀，而且應當積極參與，以自己的知識和經驗來指導他們，將提高兒童的閱讀能力當作自己的一種社會責任，為公益性的閱讀推廣事業貢獻一份力量。正如已擔任PL項目導師近2年的喬治敦大學的心理學教授Hugh Adolphus所談到的：“兒童早期的詞匯習得對以后的知識吸收能力將產生深遠影響，兒童信任、信賴甚至是信仰我們，引導他們去閱讀，去學習，將這種信任付諸于行動，這正是成年人的身份意義。”[16]而通過引導親子閱讀讓孩子愛上圖書、感受閱讀與學習中的樂趣，為兒童創造更好的成長環境，提升社會對親子關系重要性的認識，這便是圖書館現代職能的優異體現。