詩歌寫作開扇窗

劉愔穎

針對中高考作文“除詩歌外”的體裁要求，無論是教育界還是文學界，無論教師、學生還是家長，對于是否接納詩歌的討論見仁見智，各自有理。說到底，就是表現形式與表現評價之間的矛盾，當然，也包含了為詩歌敗落之勢鳴不平之聲。如我所見，現代詩歌教學在中學語文教學中的確地位尷尬。雖在考試中暫無“解禁”之期，鑒于內心那被詩歌點燃的星星之火，于是在詩歌教學與拓展時做一些讀寫結合的嘗試，為創作開一扇窗。以美國詩人惠特曼的《啊，船長，我的船長喲！》為例，在原詩歌學習基礎上，著意落腳以適當的方式和深度展現學生品讀后的心靈體驗，由此確定了朗讀審美——詩味審智——寫作審心——返讀審得的教學設計。

一、朗讀審美，詩味審智

教學從美國總統奧巴馬導入，從他選擇林肯紀念堂宣誓就任、從他用林肯用過的《圣經》宣誓，從他對林肯的崇敬中引出對林肯的介紹，創設了親近人物的情境和情感鋪墊，助力詩歌研習。

通過教師范讀和集體誦讀讓學生宏觀感受詩歌這一文學樣式，誦讀指導強調節奏的詩意和感情的層次，如分行、復沓、稱謂的變化和每段的情感逆行等，以讀帶品、從品生美，初步感知該詩的節奏風格，感受音樂之美和抒情之美，并在引導中將誦讀、情感體驗和語言賞析緊密結合，交互進行，讓學生對詩歌此二美的品悟緊湊流暢，在課堂上慢慢氤氳一種解讀熱情。然后順勢提出了“林肯總統是否逝世于大船的甲板上，而作者惠特曼沉痛地目睹了這一切”的疑問，把對“詩味”的品讀推向縱深。

扣住詩歌鑒賞的四美：音樂美、抒情美、想象美、概括美，由形至神，解構惠特曼詩的形式、構思，直指詩意本體。其實詩的濃縮不僅限于形勢，更關乎情感表達的對象和指向。勾勒一個人，歌頌一個總統，讓他成為“殉道者”的代表?！把场保阂蚓S護某種事物或追求某種理想而犧牲生命。“道”：一切正確的，合理的，美好的，具有歷史進步性的事物或思想。林肯是一個典型，但絕不是唯一。

二、寫作審心，返讀審得

誦讀審美的鋪墊和學生的評析之智使我水到渠成地進入了寫作實踐環節。學生放眼世界，回顧歷史，搜尋殉道者的蹤跡，并概括最有價值事跡，用詩的語言給那些殉道者們獻上敬意。學生自然提到了普羅米修斯、布魯諾、屈原、文天祥等人，他們或登高振臂呼喊，或運籌帷幄，或放浪形骸，或沖冠一怒，或低吟淺唱……他們都可以說是殉道者。

在此基礎上，用雪萊《普羅米修斯贊歌》 和顧城《一代人》作為范例，進行了詩歌寫作指導。提示了屈原、布魯諾和白求恩等人物的抒情重點，要求扣住人物身上的一個典型特點或貢獻來闡發情感，體現詩味。

詩是歌唱生活的最高藝術，不應游移于學生的生活之外?；萏芈淖髌吩娗楹苷?、詩味很濃、詩意很足，適合同學通過感受詩美，創造了詩美。對于詩歌的深入學習來說，這是一個嘗試，亦是一個證明。在當堂寫作后，再以寫促讀，拓展閱讀《當紫丁香最近在庭園里開放的時候》，再次感受詩美，鞏固體驗。

三、讀寫結合，凝聚鑒賞結晶

閱讀中的讀與寫是“與生俱來”的依存關系，語文教學最為明顯的特點在我看來就是讀寫結合。可以說，讀讀寫寫是閱讀教學中最常規最平實的教學手法。而我認為這種閱讀不應把現代詩歌排除在外，應該利用詩歌這個語言載體，從詩歌本身的內容出發，設計與文本有血肉聯系的“寫”的內容，從而達到讀寫結合，互動促進的作用。在教學中努力體現語文的實踐性和綜合性，從而真正拓寬學生的學習空間，增加語文實踐的機會。

從體裁到主題的讀寫活動，呈現出一種閱讀到寫作的線性結構。教學過程的本質實際就成了學生的語文實踐訓練過程，學生以已有知識能力為基礎，開展閱讀和寫作的實踐，實現對固有知識能力的自我評價和自我完善，同時實現人文素養的內化。

四、開一扇窗，詩情畫意自來

新的語文教育逐漸開始關注過程，強調學生的思維暴露、思維操練和智力挑戰，并且引導學生，由審美向審智轉化。情感的表層是感受感知，而在情感的深處，應該是感悟，或者更深邃點是理性，審智比審美，更富于才智的挑戰性，是有層次地展示學生學習的過程。啟發學生思考，以對話、實踐和創新讓學生試著去表達，力求把課堂變成審美而又智性，但審智也還不是我們追求的最終結果，必須再深入進去，把理性所認識到的，用心靈去體會，才能使原作者每一根神經的震顫都在你的神經上引起反響。只有從審美到審智再到審心，從感性到理性直至精神生命。

對現代詩歌教學中“寫”的開放嘗試，其實是想用課堂的反饋，來還原學生的詩感，我始終相信，詩是可以直達內心的，多一點這樣的嘗試，詩歌也許能逐漸回到主流體裁，而我的教學設計，擷取一例呈現實情，只是想為詩歌創作開一扇窗，相信，光束已經在照亮詩歌的渺遠之路。