閱讀教學中學生認知經驗的應用

黃思敏

[摘要]閱讀是閱讀個體不斷地利用自己的經驗與文本建構信息交流的過程。閱讀教學的有效展開，需建立在學生原有閱讀認知經驗的基礎上，引導學生積極地構建知識的意義學習，促進課堂創新點的有效生成，引導課堂解讀向深度發展。學生的認知經驗可以通過兩種形式參與閱讀教學，一是通過即時生成的意外教學事件，巧妙地轉“危機”為“良機”，不斷提取這些隱藏在教學事件中的學生認知經驗，將其轉化為一手的教學資源，擴寬課堂的思考邊界；二是通過與文本解讀的內容結合，引發學生對舊有知識經驗的回憶，建立舊知識與新知識之間的勾連，將這些認知經驗作為解讀文本內涵、理解句子深意、體會作者情感的有效抓手。

[關鍵詞]認知經驗；閱讀教學；解讀視角

[中圖分類號] G633.3 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-6058（2018）24-0016-02

閱讀作為“閱讀主體不斷地利用自己的經驗積累去順應、同化或逆反客體所負載的信息”的過程，其閱讀體驗是通過自我的選擇性加工而形成的。閱讀者以自身的認知經驗為基礎，通過閱讀文本，認知、描述、感悟創作者的寫作歷程，從這種審美體驗中獲取間接經驗，在建構自身知識體系的過程中獲得思維訓練。曾祥芹先生主編的《閱讀學新論》中提到：“任何閱讀都是在一定的時空、文化背景下進行的，也就是說閱讀往往通過個人行為體現著社會及物質內涵。單純地將閱讀框限在‘讀者一讀物狹小的平面范圍內去探討二者之間的互動關系，或許也可能獲得某些屬于本體論的東西，但由于這種認識否定客觀因素的多樣性，排斥閱讀之前社會文化環境的主控作用、閱讀過程中各種參照物的制約影響，割斷了事物整體性的聯系，這就很難得出真正合乎閱讀實際的科學結論?！庇纱丝梢?，閱讀行為必然與閱讀者的認知經驗相勾連。

一、行為要則與功能察析

（一）挖掘意外教學事件中潛在的認知經驗

由于課堂是現場直播式的即時生成與反饋，在閱讀教學過程中常常涌現許多即時的、偶然的意外事件，過去這些事件常常被判定為干擾教學的因素，而實際上“危機”與“良機”的轉換在于教師的應對機智與獨具慧眼。教師可以不斷提取這些隱藏在閱讀教學事件中的學生認知經驗，將其轉化為一手的教學資源，擴寬課堂的思考邊界。

1.行為要則。教師應培養課程資源敏感性，更新自身陳舊的知識觀，提高臨場應變能力，以敏銳的直覺判斷事件的教學價值，辨別學生問題的有效性。學會在某些看似無用的學生質疑中停留，思考其盲區，讓學生反思“無用”之源或引導學生產出“有用”之果，既打開學生的思路，也是對其所學知識的另一種補充；學會在某些嬉笑、怒氣中停留，轉變審視問題的角度，將超乎預設的“突發奇想”作為知識學習的延伸，將超出課堂規矩的某些資源變成新的學習生長點，變成引發學生熱議的課堂“新鮮血液”。

2.功能察析?！蔼毥菓颉苯虒W模式的謝幕，生本課堂的倡導，使得應對課堂突發因素成為教師必須修煉的一門功課。由于課堂是具有生命活力的第一現場，未知將賦予更多的契機，這些隱藏在偶然事件中的教化因子常常會帶來意外的效益，不僅能促成精彩的教學過程，觸發師生獨特的、豐富的個人體驗，生成更多元的探索思路，獲得豐富的發散收益，而且能使“意外”變成師生關系的潤滑劑，使課堂氣氛變得活潑、富有靈氣，這種課堂“溫度”最有利于多元思想的誕生。

（二）喚起文本解讀中舊有的認知經驗

每個人都在社會上扮演著多重的角色，每個人也都是有故事的人，只不過在生命的體驗當中，這些細微的、獨特的境遇被深埋于心而不被喚醒與關照，個人的審美表達、審美體驗常常被漠視、被取代。

1.行為要則。通過文學文本喚醒學生體察萬物的感性面。語文不同于其他學科的本質特征在于它的人文內涵，它是一種浸潤式的慢教育過程，學生與文本、與教師的對話是一種生命體驗互相分享、互相交匯的情感激蕩。藝術創作源于生活，語文課堂通過閱讀一篇篇藝術創作參與別人的生活，語文知識的應用意義通過與學習者個人特性相關的背景相互作用而被不斷充實，而教學者也在一次次的審美教育中不斷喚醒自身內心深處細膩的、獨特的藝術感悟。教師與學生共同用心體悟文本，用自身的生活體驗、生活感悟與作者產生情感共鳴，這將帶來更多元的體驗，不僅是一種學習經歷的累積，更是一種人生感悟的積淀。

2.功能察析。學生認知經驗的融入是參與文本解讀的標志性特征之一，否則所感知的文化體驗僅僅局限于寫作者本身的、文本本身的單向度審美視域中，學生的文化視野將受到空間與時間維度的雙重限制。而個人文化經驗的參與，賦予了文本多元的解讀視野，不同的讀者將感知的內容進行二度審美創作，不同審美趣味的碰撞將迸發出更多元的文化理解、更創新的閱讀評價、更豐富的審美體驗。

二、案例呈現與點評

【案例】《故都的秋》教學片段二則。

【第一則】

生：老師，我覺得用“清、靜、悲涼”來贊美秋，感情上接受不了。要贊美應該寫好的一面??！

師：大家是不是都有這樣的別扭？

（學生紛紛點頭）

師：還記不記得我們學過聞一多的一首詩《死水》，《死水》表達了什么思想感情？

生：對祖國的贊美。

……

師：郁達夫也是如此。“清、靜、悲涼”表現的是深沉、真摯的家國之思、故都情結。他始終保持了愛國進步知識分子的高尚情操。

【第二則】

生：既然郁達夫是特意來賞秋的，他又是住破屋，又是寫落蕊，把秋形容得很悲涼，我覺得太感傷了。

師：老師在初讀文章時也和你有同樣的感受，但是你細細品郁達夫的這種文人騷客之情，在他似乎不甚修飾的筆觸下，會有另一番自然流露的質樸之情，我們來對比幾個句子。

1.租人家一椽破屋來住著，早晨起來，泡一碗濃茶，向院子一坐……

住在一椽破屋里，早晨起來，泡一碗濃茶，坐在院子里……

2.從槐樹葉底，朝東細數著一絲一絲漏下來的目光，或在破壁腰中，靜對著像喇叭似的牽?；ǎǔ瘶s）的藍朵。

從槐樹葉底，一絲一絲漏下來的日光，或在破壁腰中，開著像喇叭似的牽?；ǎǔ瘶s）的藍朵。

3.最好，還要在牽?；ǖ?，教長著幾根疏疏落落的尖細且長的秋草，使作陪襯。在牽牛花底，還長著幾根疏疏落落的尖細且長的秋草，作為陪襯。

師：你讀出了什么不同？

生：改寫的句子是客觀地描寫景物，而原文的句子仿佛讓我看到了郁達夫的形象，雖然沒有主語，但躍然紙上。

生：我原先也覺得破屋和秋景不搭，這一對比，倒覺得有幾分文人的雅趣，倒覺得這破屋格外應景。

這兩個教學片段中學生都提出了在解讀中與自己認知經驗相沖突的疑問，這也正是教師預設的教學難點，與學生以往的閱讀體驗相矛盾，而疑問產生則在于學生對實用價值與審美價值之間的區別缺乏理性認識。應答中，第一位教師援引了一篇學過的課文，試圖通過喚起學生已有的閱讀體驗，進行知識遷移。方法雖恰當，但其解讀未免又陷入一種線性的思維模式?？梢?，只要教師切實地抓住學生的思維盲區，延伸其認知經驗，從學生情感生發處下功夫，在文本與個人體驗的銜接處做文章，必能激發學生的發散潛能，生發更多元的解讀視角。

（責任編輯 陳劍平）