以課堂為基點生發教師專業發展的新探索

張麗娜 柏慶昆

[摘 要]隨著教育改革不斷深化，教師專業發展成為國家頂層設計落實的關鍵因素。在分析教師發展困境和學校整體規劃的基礎上，進行以課堂為主基點，生發以高校合作提升項目為路徑，以項目課題式培訓服務為抓手，以雙線四輪課堂教學實踐為核心路徑的教師專業發展探索。

[關鍵詞]基點；專業發展；合作項目

一、教師專業發展的機遇與挑戰

1.教育改革深化需求教師專業新發展

隨著《中國學生發展核心素養》總體框架正式發布、教育信息化的不斷推進和高考改革的逐步深化，教師的學科教學知識和學科教學技能以及教師消化并生成核心素養的能力成為制約教育公平和教育改革的短板。人們逐漸意識到，適切有效的教師培訓成為銜接國家教育改革和一線教育實踐的橋梁，國家教育頂層設計的落實需求教師專業新發展。

2.教師發展困境需求學校管理新突破

教師專業發展困境總體上分為兩類。一是源于教師自身的困境，主要包括缺乏專業發展的主體性和自覺性，專業發展意識淡薄，專業發展隨意性大，自主程度低等。二是源于教師身外的困境，涉及認識、制度和操作層面。認識層面：傳統教師形象和角色定位（蠟燭、春蠶等）阻礙教師角色的轉變。制度層面：行政權力的不恰當行使擠壓了教師專業發展的空間和時間；部分學校缺乏民主管理，簡單地以學生成績評價教師的教學水平，使教師不愿意也沒有精力追求專業發展。操作層面：技術化操作程式對教師教學實踐創新產生抑制作用。因此，學校管理要將教師作為具體而豐富的個體，強調個體生命發展的整體性，走“覺者為師”的發展之路[1]。

3.第三個五年規劃謀求教師綜合發展

廣東省深圳市坪山區坪山高級中學（以下簡稱坪山高級中學）第三個五年發展規劃強調教師個體生命發展的整體性，走“覺者為師”的發展之路，將教師的綜合發展建成學校教育的第一品牌。品德是生命之泉、知識是生命之基、身心是生命之美、能力是生命之道、發展是生命之光，這五大素質共同支撐教師職業生命。因此，教師綜合發展包括品德、身心、知識、能力、發展五大素質，以及關愛學生、樂于奉獻、身心健康、善于合作、學科知識、教學知識、學習能力、研究能力、理念先進、主動發展的十大能力。

二、教師專業發展的基點選擇與路徑探索

1.基點選擇

教師綜合發展項目以“一制三課”模式推進，“一制”指教師綜合素養發展機制研究項目，“三課”指課堂、課題、課程三個方面的教師專業素養提升項目，即通過四個子項目進行分類推進。

從教師教育實踐的角度看，學科專業知識和教學技能是教師專業發展的兩個基點。事實上，從教師教育實踐的價值導向看，教學技能由中心滑向邊緣，學科專業知識成為教師專業化唯一的基點。然而學科專業知識和教學技能都在課堂教學中呈現，關鍵要看教師發展的關注點在學科知識還是教學技能，或是兩者兼容。因此，在教師綜合發展的SWOT分析的基礎上，確定以教師的主陣地——課堂作為教師專業發展的主基點。

2.路徑探索

以課堂為主基點，如何突破教師培訓面臨的受訓群體對培訓的漠視和教育行政機構對培訓的強制管理的困境？坪山高級中學借鑒杭州師范大學葉立軍教授研究團隊提出的“PET”合作模式（高校教師深度介入中小學教師專業發展的合作發展模式）[2]，立足本校實際，并進一步具體為坪山高級中學——華南師范大學“1+1+3+N”骨干教師合作提升項目，即項目采取“1+1+3+N”的培訓形式和雙部聯動的課題管理形式。即“1+1”雙導師制，“3+N”核心成員與學科教師的分層培養制和高校導師團隊與高中研究部門共同推動項目開展。

“1+1”，即雙導師制。一名華南師大的教學論專家和一名在廣州市各重點中學有影響力的省級名師或教研員組成導師團隊。導師根據項目安排及高中學校的實際需求，每月到學校進入學科部與核心學員進行“一對一”針對性的家教式輔導和合作式提升，同時負責指導學科部的專題研究活動。

“3”，即3名核心學員。通過自愿申報、崗位競技評選、學校審定，每學科推選三名發展意愿強烈的學員，接受理論導師與實踐導師的“一對一”雙重指導，認真學習，提升綜合素質。

“N”，即N名學科成員。通過活動影響N名學科成員積極參與理論導師與實踐導師指導下的專題學習與課堂教學研究活動，認真開展“生本學堂”教學研究與課題研究活動。

三、骨干教師提升合作項目的設計與開展

1.項目課題式培訓設計

結合全體教師的問卷調查結果和教師代表的訪談結果，學校領導與華南師大導師團隊多次交流研討，確定按照雙線四輪項目課題式培訓，即以理論導師和實踐導師為供給端，以學校與學員（主要是教師）為需求端，在雙向溝通和培訓指導的基礎上，以學員課堂教學實踐為應用端，并在課堂教學實踐基礎上進行論文撰寫與課題申報，以過程與成果帶動其他教師。

2.項目具體化目標引領

管理目標：以服務激發教師主動發展意愿。一是加強溝通與協調，有效銜接教師需求端與專家供給端培訓，確保導師的培訓內容基于教師的需求，擴大教師學習的收獲。二是協調發展節奏，以教師成效激發內在需求，為教師自主研究、自主發展做好服務。三是搭建成長平臺，通過集體備課、同課異構、學科沙龍、教學開放、學習共同體等方式應用和輻射項目效果。

個人目標：以“六個一”成就教師專業成長。教師在雙導師的指導下，發展學科教學知識和學科教學技能，進一步形成培養學生學科核心素養的能力。具體指能夠獨立高質量地完成一份教學設計、一份教學課件、一份授課文獻綜述、一次示范公開課、一篇教學論文和一項科研課題。

3.項目課題式實踐實施

合作項目按照學員遴選、開題報告、經驗型課堂實踐、中期報告、課堂論文培訓、學術型課堂實踐、匯報展示、課堂課題培訓、成果物化、結題的流程開展。每一個環節都立足教師課堂教學一線，都凝聚著導師的智慧和要求、學員的努力與收獲。每一個環節都是在共同體分工與合作中完成，此處重點講述經驗型課堂實踐和學術型課堂實踐。

（1）經驗型課堂實踐

經驗型課堂實踐注重培養學員的教學基本功，如教學設計、板書、教學流程、課堂調控等。學員在導師指導下完成教學設計（在單元備課基礎上確定本節課要解決的主要問題，以及采取何種活動突破這些問題等）、講課PPT和學案；課中注意預設與生成，關注主題與任務的落實情況，其他學員在導師指導下做好課堂觀察與分析；課后根據課堂觀察進行反饋與匯報，導師根據預設目標對學員課堂表現及時點評并提供微型講座，學員根據微型講座再次觀看錄像進行二次反思，改進自己的教育教學行為。

在第一輪循環中，管理研究團隊對課堂小結進行歸納分析，發現從“教學內容”維度上看，教師總結側重知識，方法與思想總結僅占15.4%；從“教學方式”維度上看，學生參與度不高，師生總結和學生總結僅占7.7%；從“時間管理”維度上看，教師時間觀念不強，拖堂現象高達57.1%。理論導師與實踐導師從三維教學目標、學生學科核心素養、以生為本等角度闡述總結的重要性及方法，從而規范課堂教學的步驟，提高課堂教學的效果。在第二輪循環中，教師課堂教學的規范性與實效性發生了根本性轉變。

（2）學術型課堂實踐

學術型課堂實踐通過培訓“如何利用一節公開課撰寫一篇學術論文”引導教師基于問題的思考。第一次學術型課堂實踐為先思考，再上課，最后形成論文。教師首先提出本節課待解決的關鍵性問題（學生學習的重難點），研究已有論文成果確定本節課的教學目標（基于三維教學目標或學生核心素養）；然后生成自己解決問題的策略，設計并開展活動解決問題，設計調查問卷檢測教學目標的落實情況，反思教學中的得與失；最后將本節課課堂實踐提煉為一句話，形成論文題目。第二次學術型課堂實踐為先形成論文初稿，再上課，最后完善論文。如此，提升教師在研究中工作、在工作中研究的能力。

4.合作項目的成效分析

（1）研究方法

項目采取問卷調查法與對比研究法。問卷調查法主要是從教師個人教學發展和學校管理發展兩個方面調查學員對合作項目的反饋與評價。調查問卷共10題，采用李克特5點量表計分法，選項包括“非常同意、同意、一般、不同意、非常不同意”，分別計5、4、3、2、1分。發放問卷27份，回收有效問卷27份。對比研究法主要是對學員培訓前后對比以及學員與同層次非學員發展情況對比。

（2）研究結果與分析

研究結果如表1所示。

問卷調查結果表明，研究項目基本上達到了預期目標，但是學員在論文撰寫和課題申報方面有待提高。學員對合作項目導師的培訓認可度高，充分肯定了學校科研部門的溝通與管理，激發了個人專業發展意愿。而學校要搭建更多的平臺促進科研隊伍的快速發展。

對比研究發現，學員進步顯著，從不規范的課堂教學到有效調控課堂，從不會寫論文到能夠利用一節公開課撰寫一篇學術論文；2016年學員立項市級課題2項，2017年立項市級課題3項，學生探究小課題5項；在市青年教師基本功比賽中有學員榮獲二等獎；在合作項目的輻射影響下，學校教師都能夠積極準備區2017年名師申報，教師個人專業發展意愿明顯提高。

四、反思與建議

1.立足基點，激發教師發展的內在需求

教師培訓要以師為本，充分考慮需求端（教師、學校）教育教學實際以及專業成長的難點，將項目課題式推進與教師發展的兩個基點（學科專業和教學專業）密切結合。合作項目從課堂教學中分析教師的學科專業和教學專業基礎，幫助教師在課堂教學中提煉研究成果，從研究視角審視課堂教學，從而發現自己的專業發展路徑。合作項目不僅沒有過多增加教師教學負擔，還能夠幫助教師解決教育教學中的難題，幫助教師在專業發展上“有為”“有味”，能夠持續不斷地激發教師發展的內在需求。

2.突破難點，創建教師發展的有效路徑

針對受訓群體對培訓的漠視和教育行政機構對培訓的強制管理的困境，合作項目創建家教式輔導與合作式提升的教師發展有效路徑。兩名導師像帶研究生一樣培養三名學員，包括從每次活動前導師與學員線上交流溝通，到現場活動中導師深入課堂聽課、分析、培訓，再到活動后的學員觀看錄像、反思，導師評價與指導和三名學員與雙導師共同體的合作與交流。學員在雙導師的家教式輔導下，經過學習、實踐、反思、提升的螺旋上升過程，并在“3+N”團隊的合作式幫助下，從經驗型課堂教學走向學術型課堂教學，并逐步形成自己的教學風格。

3.培育生長點，探尋項目推進的有效管理

項目管理要關注教師作為具體而豐富的個體追求個體發展的整體性和可持續性。教師在品德、身心、知識、能力、發展等五大素質十大能力上的綜合發展，不僅需要團隊互助，更需要適當的激勵、督促和高水平指導。將合作項目作為課題研究分步推進，及時為教師發展增添動力，使課題組成員既是研究者也是被研究者，最終形成學術型研究團隊（導師、學員、管理者）。研究團隊通過定性和定量分析發現教育教學中的真問題和個人專業成長的生長點，以科研的思路分析問題、解決問題，并探索通過項目管理促進教師專業成長的有效路徑，使合作項目有效推進、教師專業素養穩步提升。

4.打通貫穿點，教師綜合發展中落實國家教育頂層設計

教師培訓應該上承國家教育教學改革，下接教師專業發展需求，探索教師綜合發展的有效路徑和有效項目管理方法，在帶動教師自覺發展、主動發展中落實國家教育頂層設計。教師培訓只要契合教師的發展需求，對準教師發展的真問題、小問題和實問題，實施過程采取策略性的有機統籌和課題式的學術管理，就能形成一支主動追求專業發展的教師團隊，就能最大化地推動教師培訓的成果應用于教育教學，就能使立德樹人、核心素養、高考改革等落實在教師的日常工作中，落實在學生的生命成長中。

參考文獻

[1]史穎博，王衛東.中小學教師專業發展困境的研究現狀及其改進：基于2006—2015年研究成果的分析[J].教育科學研究，2017（1）：76-81.

[2]葉立軍，斯海霞.基于中小學教師專業發展的“PET”合作模式研究與實踐[J].中小學教師培訓，2017（2）：9-12.

（責任編輯 張慧籽）