孔子對話教學思想的內涵及其現代教育意義

馬麗慧

摘 要：近年來，對話教學備受關注，但是由于缺乏正確認識與可供操作性的范式引導，對話教學依然停留在表面。首先，本文主要闡釋孔子對話教學所蘊含的教育理念——平等、自由、開放的理念，生本理念，教學相長理念，差異教學理念；其次，著重分析現代對話教學中所存在的問題；最后，運用孔子對話教學中所蘊含的教育理念提出解決對策，進而探究孔子對話教學思想對當代對話教學的借鑒意義與價值。

關鍵詞：孔子；對話教學；教育理念

中圖分類號：G64 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2018）09-0226-03

新課改以來，對話教學在教學實踐中的地位日益凸顯，但對話教學的有效性不強，對話流于形式、追求表面的熱鬧，對學生情感態度等方面關注較少。馬丁·布伯的“我-你”對話關系及弗萊雷民主平等的思想使“對話教學”理念不斷豐富與完善。回顧我國教育的發展歷程，孔子的眾多教育理念與教學實踐中蘊含“對話教學”思想，本文主要探討孔子“對話教學”思想的內涵，進而闡述目前對話教學的實施現狀，發現問題，最后結合孔子對話教學思想提出有效的策略。

一、對話教學體現的教育理念

對話教學逐漸走向歷史舞臺，但是，由于教育工作者對對話教學的本質把握不準確，造成把提問為中心的課堂教學方法體系等同于對話教學體系。而且對話內容過于功利化、目的性太強，由于多種因素導致對話教學有效性偏低。縱觀中國古代教育的發展，孔子在其教學實踐中運用對話教學法，對話教學思想中蘊含多種教育理念，對當今對話教學具有指導借鑒意義。本文擬深入探究孔子對話教學思想的內涵，進而發掘其對當代教育的意義與價值。筆者認為對話教學是民主平等、溝通合作、互動、創造生成及以人為本的教學。

（一）平等、自由、開放的理念

孔子對話教學思想可以從《論語》顯現出來，如在《先進》篇中體現了平等、自由和開放的教育理念。《先進》篇中言：

子路、曾皙、冉有、公西華侍坐。子曰：“以吾一日長乎爾，毋吾以也……”“點！爾何如？”鼓瑟希，鏗爾，舍瑟而作，對曰：“異乎三子者之撰。”子曰：“何傷乎？亦各言其志也。”

在孔子與子路、曾點、冉有和公西華四人言志的對話教學中體現出平等、自由和開放的教學理念。首先，在《論語·先進》中，孔子與弟子言志，子曰“以吾一日長乎爾，毋吾以也”，這句話體現了師生平等的理念，孔子首先給學生營造一種師生平等的環境，不要因為自己年長使弟子受約束，使學生心理上卸下防備，可以暢所欲言。

其次，體現了自由的理念。從孔子與弟子上課的環境氛圍來看，“鼓瑟希，鏗爾，舍瑟而作”，曾皙一直在鼓瑟，營造了一種輕松愉悅的教學氛圍；交談完畢，子路、冉有和公西華出去后，曾皙四次提問：“夫三子者之言何如？”“夫子何哂由也？”“惟求則非邦也與？”“惟赤則非邦也與？”通過曾皙和孔子之間的雙向溝通，體現自由的學習氛圍。在現實課堂教學中，有些老師可能會因為學生的反復發問而生氣甚至呵斥。

最后，體現了開放的教育理念。提倡多個答案，不求同，倡導異議的存在。孔子雖然認為子路有點輕率、不謙虛，不是十分贊同子路的答案，但是孔子并沒有批評子路，而是對之一笑，既不傷其自信心又暗含鼓勵之意。誘導冉有、公西華的答案，雖都對其小有不滿，但是并沒有馬上反駁批評，而是允許各言其志。最后，當曾皙說“異乎三子者之撰”認為自己的志向有異于其他三位而不想發言時，孔子以“何傷乎？亦各言其志也”來消除曾皙心中的顧慮，認為沒有什么關系，大家只是各自說說自己的志愿而已。孔子倡導的就是一種開放的教育理念，尋求多種答案，允許異議的存在。

該篇展現了一個完整的教學情境，囊括了對話教學的環境、教學主體、教學程序等等，是一個完整的教學情境。

（二）教學相長理念

孔子在啟發學生思考的同時自己也有所收獲。值得指出的是，孔子的平等意識、因材施教在日常教學中有很好的體現。尤其是師生之間能夠彼此傾聽、相互悅納，那種暖暖的對話氛圍與師生情誼，促成了“教學相長”的實現。如《詩經·衛風·碩人》篇中：

子貢曰：“貧而無諂，富而無驕，何如？”子曰：“可也，未若貧而樂、富而好禮者也。”子貢曰：《詩》云：“如切如磋，如琢如磨。”其斯之謂與？子曰：“賜也，始可與言《詩》已矣！”告諸往而知來者。

在此段對話中，孔子對子貢貧窮而不諂媚，富有而不傲慢的回答只給予“可也”二字作為評價，向子貢提出更高的要求：未若貧而樂、富而好禮者也，更加注重精神上的快樂。子貢能根據孔子的回答領悟出“如切如磋，如琢如磨”的深層含義，能夠使子貢舉一反三，這段話是孔子啟發教學的典例。孔子在施教過程中能夠做到“子愈教人子愈博”，使師生在對話中共同成長。孔子樂于向弟子學習，認為自己在教學過程中也受到弟子的啟發。

孔子主張教學相長，師生互相促進，顏回對孔子的講學深信不疑，孔子認為顏回不像子貢、卜商等弟子那樣經常與自己質疑辯解，爭論學問，對顏回則認為是非助我者也，認為顏回對他的學術沒什么幫助。子曰：“回也，非助我者也，于吾言無所不說。”顏回是孔子很欣賞的學生之一，但是顏回不與其爭辯，就不能使師生做到教學相長，對其有所責備，這段話從側面體現孔子主張教學相長的理念。

（三）差異教學理念

顏淵問仁。子曰：“克己復禮為仁……”仲弓問仁。子曰：“出門如見大賓……”司馬牛問仁。子曰：“仁者，其言也■。”（《論語》第十三篇）

孔子與弟子對話時體現因材施教的理念，孔子根據不同對象談話內容則有所偏重或取舍，通過弟子問仁可以體現出來。孔子根據弟子的不同性格特征給予不同的回答，對顏淵是“克己復禮為仁”，對仲弓是“出門如見大賓，使民如承大祭。己所不欲，勿施于人。在邦無怨，在家無怨。”孔子知道仲弓為人仁篤厚道，任勞任怨，認為他有南面稱王之才，所以給他的回答偏向于從政，時刻用治國之道要求仲弓。對司馬牛是“仁者，其言也■。”司馬牛的性格比較浮躁，喜歡多言，所以孔子要司馬牛謹言慎行。孔子根據不同學生性格及才能進行不同內容的答復，體現因材施教的理念，其教學方法充分尊重學生的個體差異性。

（四）生本理念

在《論語·憲問》中，孔子對話教學體現了生本教育理念。如《憲問》篇中記載：子路問君子。子曰：“修己以敬。”曰：“如斯而已乎？”曰：“修己以安人。”曰：“如斯而已乎？”曰：“修己以安百姓·····”

1.從過程方面來看：以學生為主體

在學習過程中學生是學習的主體，是主要學習者。充分發揮學生的主體作用，改變教師講學生聽的局面。在此段對話中，孔子鼓勵子路發問，鼓勵學生對老師進行提問，孔子為子路一一答疑，循循善誘，舉一隅接之以三隅。形成了活躍寬松的對話教學氛圍，增強子路的學習積極性。生本理念是把學生當作學習的主體，教師把學生的主動權交還給學生，讓學生主動去學習。生本理念與師本理念形成對比，孔子允許子路連連發問，解答子路之疑惑，而不是僅僅按照自己事先想好的教學程序走，充分凸顯學生學習主體性。

2.從目標方面來看：以學生發展為中心

生本理念強調一切為了學生，以學生發展為中心。在課堂學習過程中學會感悟，在與知識的相遇中使知識融入生命，對學生的情感態度價值觀有所影響。在這段對話中，孔子不僅僅是回答子路的問題，更在于通過回答對子路有教育意義，修己看似容易，但是要達到安人、安百姓的境界很難，告誡子路從修己以敬開始。

二、對話教學實施中存在的問題

（一）對話教學主體準備不充分

1.教師掌控話語權，缺乏“師-生”平等對話環境

民主平等的師生關系是否真正的落實一直是對話教學的主要阻力，不管是古時孔子實行的對話教學還是馬丁·布伯提倡的對話教學，都強調自由平等的師生關系是進行對話教學的前提條件。教師要把控學習進程，使學生在規定的時間內掌握相應的知識，因此教師又難以弱化教師的權威性。有的教師課前完全按照教材備課，主宰課堂進程，教師利用自己的權威來控制對話，對學生的求知欲、探索欲有挫傷。

2.教師失語、旁觀，讓對話流于表面

教師的教與學生的學相互依存，對話教學并不只是指語言行為，更是一種植根于關系之中、以追求關系價值為目的的開放、參與和探究的教學態度、思維和行為，對話要追求實質意義的生成。有些教師對對話教學的本質把握不夠，意識到要體現學生的主體地位，刻意讓學生自由討論，放任學生對話，自認為給學生創造了一種自由平等的對話環境，教師認為課堂上呈現出表面上的熱鬧是對話教學成功的表現，殊不知忽視了教師也是對話教學的主體這一主要問題。教師完全處于失語、旁觀的地位，讓學生的對話流于表面。學生的認知水平不夠，純粹讓學生討論不能涉及知識的深層含義。

3.學生失語，對話題資源掌握不充分

學生對話題資源掌握得不夠充分是造成失語的原因之一，一是學生課業負擔太重，沒有過多的時間精力去了解關于某個話題的全面信息，二是由于學生認知水平有限，對某個話題的深層原理弄不明白，只是略懂皮毛。教師過于權威也可能造成學生失語，教師沒有給學生過多思考想象的空間。另外，一些教師沒有“實效性的權威”，教師能力不夠，學生認為自己比老師強，不想聽老師講，認為老師所講的不能使自己信服。

（二）對話教學目標局限于問題-答案之間，對話情境局限于書本知識，學生難以遷移

對話教學的主要落腳點在教學，促進學生對知識、技能、價值觀的獲得，但在現實課堂中教師把對話教學的目標僅僅局限于書本知識，對話內容圍繞知識展開，走向重灌輸而輕啟發的誤區，忽視發展學生的思維。

對話教學表面上看起來互動十足，但是教師提問內容大都圍繞課堂知識開展，提問目的以讓學生掌握書本知識為主。這樣的對話對局限于對書本知識的掌握，對學生的思維邏輯、情感沒有多大的幫助。教師要把課本知識與學生的生活聯系起來，促進學生思考，能夠解決實際問題。

（三）教師對不同水平學生對話同一性

學生具有個體差異性，因此教師與學生對話時要因材施教，與不同的學生對話要有不同的方法。而在現實教學中，教師由于工作壓力大、任務繁重等主客觀因素造成的簡化教學工作，對不同水平層次的學生對話同一性。“一刀切”的對話教學方式不能充分發揮學生的才能，與對話同一性相對的教學模式是分層對話，分層對話也是根據學生的發展水平，照顧到不同層次的學生，使不同水平的學生都學有所得。

三、基于對話教學實施中的問題的解決對策

（一）解除師嚴道尊的壓力，創造自由平等的話語環境

師嚴而道尊，尊師重道的觀念深深地刻在人們的腦海中。古時統治者為了便于管理國家，專制制度衍生出教育專制，教師主體、學生客體，教師是主導者，高高在上，不容置疑，教師與學生處于不平等的地位。而對話教學的本質旨在發展平等、開放、民主、自由思想和獨立人格。要實現真正意義上的對話就要解除師嚴道尊的壓力，創造自由平等的話語環境。教育家孔子“以吾一日長乎爾，毋吾以也”卸下學生們的心防，營造自由平等的話語環境，使學生暢所欲言、集思廣益。

（二）無預設生成的觀念，各抒己見、求同存異

在一個相對開放的對話環境下，學生沒有心理上的束縛更能充分發揮自己的才智，使想象力得到充分展現。孔子提倡各言其志、暢所欲言，秉承但說無妨的教育理念。教師假如在開始就映射出自己的偏好或者設定預期答案，學生會陷入一種思維局限的境地，不能多元思考問題。其次，對于開放性問題倡導答案的多樣性，集思廣益，從不同角度看問題，充分調動學生活躍性。

（三）教師是學生思維的啟發者，善于啟發誘導

韓愈《師說》中寫道：“古之學者必有師，師者，所以傳道授業解惑也。”自古以來，教師是傳授道理、教授學業和解決疑難問題之人，教師是學生的指導者，教師要善于啟發。《論語》中“不憤不啟，不悱不發，舉一隅，不以三隅反，則不復也”。教師要掌握啟發教學的方法，首先，教師要有廣博的專業知識作為支撐，啟發學生的同時也在檢驗教師自身所具備知識的廣度與深度。其次，教師在對話教學中不是把答案全盤告知學生，而是告訴學生解決問題的方法，引導學生能夠舉一反三。孔子善于用不同的對話方式啟發學生，如“不違如愚”（《論語·為政》《論語·先進》），或借題發揮（《論語·八佾》《論語·學而》），或表示“非不說子之道，力不足也”（《論語·雍也》），或反唇相譏：“子之迂也”（《論語·子路》），間或指其自相矛盾（《論語·陽貨》），孔子多種啟發方式更使對話教學更顯活躍。

（四）樹立因材施教的觀念，分層對話

對話教學尊重差異，人生而不同，世界上沒有兩片完全相同的葉子，這說明每個人具有個體差異性，其遺傳、環境和教育等方面不同導致性格、情感、興趣等方面各有差異。因此，教師要結合學生的個性、心理特點和發展傾向因材施教。因材施教的教育方法起源于孔子，“中人以上，可以語上也；中人以下，不可以語上也”。孔子充分根據學生的不同特點從學生的實際出發進行教育。蘇聯教育家蘇霍姆林斯基說過每一個兒童的思維發展都有獨特的道路，每一個兒童的聰明才智都各有各的特點，這要求教育者要清楚了解學生的特點，因材施教。在《論語·先進》中，孔子對“聞斯行諸”給冉有和子路的建議各不相同。冉有性格謙遜，因此孔子鼓勵他臨事果斷，而子路逞強好勝、做事魯莽，因此孔子建議他三思而行。教師在進行對話教學時，要根據學生特征分層對話。

（五）對話具有情境性，聯系實際情況，培養學生的遷移能力

法國哲學家保羅·利科和米歇爾·福柯都揭示出話語的社會性和情境性，“如某人、在某一環境下、就某事、向某人、為某事而說出的話”。在課堂上，每一對話行為都是具有情境化的，對話的情境性主要包括話語對象、話語時間、話語環境及話語內容和方式。教師開展對話教學不僅僅圍繞課本問題與答案之間，脫離課本知識點的束縛，把課本知識與實際生活相聯系，創造學生易于接觸的生活情境，在對話中不僅加強學生對知識點的掌握，更有助于學生應用知識來解決具體實際問題，培養學生的遷移能力。懷特海說：“教育只有一個主題，那就是五彩繽紛的生活。”知識是靜止的、客觀化的、去情境化的，教師直接“灌輸”給學生很難使對話實現教育意義。

概而言之，孔子對話式教學所反映的教育理念是平等、自由的師生觀，實踐旨在發展平等、開放、民主、自由思想和獨立人格。孔子在對話教學中，教師與學生之間不再是那種灌輸與被灌輸的主體關系，而是一種“主”—“主”關系，教師是學生的引導者，在那個時代，實在難能可貴。孔子的對話教學理念對現代教育有借鑒意義。對話教學的關鍵是自由平等的關系，在理解和對話中獲得精神的交流和意義的分享，注重學生個體差異性，因材施教，善于啟發，從而實現真正意義上的“教學相長”。

參考文獻：

[1]張傳燧.孔子與蘇格拉底對話教學法：比較文化視角[J].教師教育研究，2006（11）：62-66.

[2]張華.對話教學：涵義與價值[J].全球教育展望，2008（6）：7-16.

[3]趙曉霞.孔孟對話教學思想的內涵及其當代啟示[J].教育探究，2012（5）：3-5.

[4]陳桂生.孔子“啟發”藝術與蘇格拉底“產婆術”比較[J].華東師范大學學報，2001（3）：7-13.

[5]施穎，田良臣.孔子和蘇格拉底的對話教學圖景及其啟示[J].上海教育科研，2013（4）.

[6]王天平.論對話教學低效性的病理與糾偏[J].課程·教材·教法，2012（11）：10-15.

[7]米靖.馬丁·布伯對話教學思想探析[J].外國教育研究，2003（2）.

[8]離宜揚.后現代論[M].北京：中國人民大學出版社，2005：246.

[9]張祥云，羅紹武.對話的意蘊——基于教育立場的多維理解[J].高等教育研究，2011（7）：32-39.

[10]黃偉.課堂對話的運作機理——基于話語分析的視角[J].教育研究，2014（7）：123-130.