教師教育課程視閾中的課例研修*

所謂課例研修，是以課例研究為主題的教師專業研修。南京市初中英語學科團隊從20世紀初就致力于以課例研究為抓手的校本教研，從課例研究基本研究路徑的掌握，到課堂觀察工具箱的開發，再到探索以課例研究為主體的教師課程的建設。在實踐的過程中，我們不斷地探索與思考，逐步將以課堂教學問題為主體的課例研究轉變為以課例研究為主題的教師專業研修，努力把加深專業理解、解決實際問題、提升自身經驗作為課程功能的指向，嘗試將課例研修轉為指向教師教育的新課程。

一、行為的本質追尋：引領專業理解的深化

我們的課例研修起步于教學樣式的改變，力圖把先學后教、多學少教、以學為主等做法落實到課堂，這樣的研修對教學方式方法改進起了積極的推進作用。但課例研修的新鮮感過去后，深化不下去，出現課堂教學流程固化，與教學的訴求不夠貼切，課堂觀察點的設計不夠清晰，對觀察的數據與事實有列舉而缺乏比較深入的分析等狀況。針對研修過程中的問題，我們加強專業理論的學習。

通過對教學過程的理性解析，我們意識到課例研修中對先學后教的踐行，主要是立足課堂中教與學次序的調整；對多學少教的嘗試，主要是關注時間多少的分配；對以學為主的研究，主要是著力于安排任務的數量劃分。實踐使我們再次意識到，只有理解了的東西才能更深刻地感覺它。感覺只解決現象問題，理論才解決本質問題。于是，在對課堂行為變化表象進行分析的基礎上，我們花氣力研究一系列優秀課例，從真實、具體、生動、情境化的教學活動中，透視課堂行為變化的本質。

課堂教學活動是一個獨特的三體結構，即教師、學生和教學內容，學生與教學內容的關系是課堂的首要關系。傳統課堂的弊端是教師主要是把教學內容講給學生聽，學生在課堂上的主要活動是聽教師的講解，學生與教學內容的直接接觸被教師的教授活動所阻隔，缺乏必要的時間、空間與引導、指導。聯合國教科文組織對教學的定義為：“教學是導致學習活動發生的、系統持續的交流活動。”教學改革在本質上是把學生與教學內容之間的關系，更多地轉變為直接關系。課堂改革實質上是教師、學生和教學內容關系的結構性調整。

基于對課堂教學本質的深入探尋，當我們的課例研修再度聚焦于課堂上的教師行為與學生行為時，課堂改革行為樣式的“仿制”，衍變為著重尋找、發現與設計教師“引起、維持和促進學生的學習活動”的行為，尋找與發現學生“直接接觸教學內容（知識）”的行為。

例如，教師課堂教學行為研修小組通過理論學習和自我反思，嘗試把教師的行為分為三類：發起的行為、應答的行為、觀察的行為。發起的行為是由教師主動發起的行為，主要包括講解、示范、提問等組織教學手段。應答的行為是教師針對學生行為表現給予的回應，主要包括不同的反饋方式和個別指導。觀察的行為是指教師通過觀察、傾聽獲取關于學生學習表現信息的行為，如傾聽學生的話語、觀察學生的作業和反應等。同時，也把學生行為分成三類：接受式的學習行為、產生式的學習行為、與任務無關的行為。接受式的學習行為是指學生僅通過聽覺、視覺接受外部信息，如聽錄音、觀看視頻、閱讀理解文本信息等。產生式的學習行為是指學生有可見的動作，包括語言的、實踐的、身體的動作，如語言實踐性活動、討論、主動提問、個別回答問題、角色表演等。與任務無關的行為是指學生所做的與學習任務無關的動作，如玩東西、走神、閑聊等。對這些行為動因和效果的分析，盡力從以學定教、依學施教與以評促學三個方面來審視。

在推進課改的過程中，對一線教師來說，理念與實踐之間常常存在著斷層。課例研修帶領教師努力在斷層中來回行走，特別是抓住可視化的課堂行為，使行為的觀察與本質理解成為一個互動的循環過程，觀察行為是為了理解教學，理解教學后觀察能夠更加有效。人們習慣以為，加深專業理解的過程，一定是通過從理念到實踐的路徑。但課例研修使我們感悟到，不少教師的教學改進是因為教研中重視一些行為的觀察與診斷，也就關注了這些行為，強化了這些行為，并在關注與強化過程中，逐步獲得對理念的情景化理解、內化。

二、過程的價值領悟：引導實際問題的解決

教學是一個過程，是以過程的形式存在和發展的。以課堂教學為載體的課例研修，也是通過“上課→說課→聽課者評課→形成改進方案→本人（或他人）再上課……”等環節展開的。為此，我們不斷強化過程性思維，深化對教學與研修的過程屬性的理解，努力用過程的價值來引導大家發現與解決問題。

剛開始課例研修的一段時間，我們的著力點是教學目標研制及其達成，這對提升學生的考試成績與教師的基本功起到了積極的作用。但伴隨著課堂觀察中對教師行為與學生行為的研究，我們越來越多地發現和體悟到，在教師行為與學生行為的交互中，由于主體及情境的因素，以及互動式交往活動的深化，教學的過程充滿著變數，充滿著無法預知的“附加價值”和有意義的“衍生物”，教學過程具有預設和生成的雙重屬性。如果課堂只是依據預先的目標設置和達成的程序規定按部就班地展開，“過程”就容易演變為失去活力的“流程”。于是，在以后的研修中，我們有意識地把轉化性和生成性作為審視教學進一步改進的重要指標。

在“轉化性”方面，對上課、說課、評課及改進方案等環節，著重觀察與診斷教學中如何體現“兩轉”“兩化”：即如何轉識成知、轉知成智，如何化知識為能力、化文字為文化。轉化的具體活動形式主要為接受、理解、內化等。為了解決研修進行中出現的新問題，需要找到哪些行為化的指標可以推論出學生的“轉化”。蘇聯心理學家維果斯基提出的外顯化和表達有助于學習的觀點，為課堂觀察與分析指出了一個重要方向。有的研修小組在專家指導下，探尋將學生的認知外顯化的策略與方法。通過諸如“Could you give me your answer/express your idea？”“Why do you think so？”一類提問及基于單元主題的問題情境，讓學生在所學知識尚未成型時就嘗試進行表述，并一直貫穿于學習過程。這樣，就使得學習與表達得以在反饋中相互作用。通過這些實例也使大家感受到，當學生開始清晰表達某個知識時，他們才真正學會了。有的小組還體會到，學生之間的對話、協作是非常重要的，因為它使學生能夠清晰表達并從中獲益。這樣，研修小組就把課堂中的互動、學生陳述與表達的機會、表達的準確性作為重要的觀察方向和討論的焦點。眾所周知，學生需要教師幫助才能表達自己正在發展中的理解，接下來有的小組還專題研究了教師應該如何支持學生表達過程的問題。研修小組羅列出教師提供有針對性輔導的表現，包括對學生進行任務的觀察，為學生提供線索和反饋，創設能夠讓學生產生觀點沖突和表達不同觀點的情境等可觀察行為。

在“生成性”方面，研修從兩個層面逐步推進。第一個層面是提問，即如何通過提更好的問題來觸發生成。有的研修小組把課堂提問的問題趣味表述成“胖問題”（fat questions）與“瘦問題”（thin questions）。所謂“胖問題”，是指啟發式問題、復雜的問題；“瘦問題”則是指封閉式問題、單薄的問題。在觀察與診斷時，努力從三個維度展開：一是從對學生要求看，“胖問題”是引導歸納學過的知識，來應對新的學習內容；“瘦問題”是要求回憶學過的知識。二是從提問情境看，“胖問題”呈現的是探索性語境，留有較大的思維空間；“瘦問題”是使用學生熟悉的具體例子情境，逐步提問或有所提示。三是從答案要求看，“胖問題”常常沒有唯一正確的答案，但要求學生為他們的回答做出解釋、進一步澄清、提供更多依據；“瘦問題”是學生的應答限于一個或少數幾個答案。第二個層面是生發，即學生積極學科情感的激發與養成。美國心理學家布盧姆曾經有一個形象的比喻：“一個人用兩個并排的梯子爬墻壁……一個梯子代表認知行為和認知目標，另一個梯子代表情感行為和情感目標。這兩個梯子的構造是這樣的：一個梯子的每一級正好在另一個梯子的每一級中間。通過交替地攀登這兩個梯子——從這個梯子上的一級踏到另一個梯子上夠得上的一級——就有可能達到某些復雜的目的。”當“生發”問題凸顯出來后，研修小組陸續整理出可觀察的積極課堂情感的教師典型行為，如：課堂氣氛輕松活潑，在課堂氣氛沉悶或緊張的時候能夠用言語、笑聲、親切的語調進行及時的調整；學生回答問題時用期待的眼神看著學生，耐心、認真地傾聽，不隨意打斷學生的發言；在學生沒有理解教師的指令或回答錯誤或不能回答的時候，采用重述問題、解釋問題、轉化等策略，沒有侮辱性的語言；在學生表現出正確的行為時，教師使用有意義而非簡單評論性的口頭表揚，促進學生的繼續學習行為；通過不同認知方式的教學環節搭配，維持學生較穩定的注意力；在學生注意力有所下降時，使用休息、操作、練習等方式轉移注意力。有的小組還嘗試著對積極課堂情感的學生典型行為進行整理，如：整節課學生都保持較高的投入度，較少出現非學習性的行為；聆聽教師的講解和同伴的發言，神情與姿態流露出對教學內容的高度關注；對課堂提問的參與度高，始終積極主動地回答教師的提問，樂于并善于表達自己的想法，等等。

三、研修的感悟外顯：引發自身經驗的提升

在課例研修的行進中，參與課例研修的教師不斷積累著課堂研究的經驗。經驗積累不是簡單的量的增加，更是包含由于新舊經驗的矛盾沖突，而引發的感悟和體驗的改變與結構重組。為此，我們把解釋、診斷與運用作為引發經驗提升可操作化的三個步驟。

所謂“解釋”，是指教師本人對自己經驗的理解或重新思考的闡明。對課堂的觀察，我們通常采用量化觀察和質性觀察，量化觀察結果主要是數據；質性觀察沒有固定的體例和工具，主要是用“白描”的方式，對課堂發生的“關鍵事件”用最樸素簡練的文字進行描寫。在課堂觀察后的研討中，我們重視數據統計與事實陳述，極為關注對數據和事實的解釋，要求參與者用自己所持有的教育理念，對所記錄的教學活動進行整理和反思。研修團隊的教師普遍反映，這樣強化“解釋”，使得自己的經驗明確，促使自己的經驗從不自覺到自覺，從而帶來了自己的經驗提升。在這個過程中，使我們感悟特別深的是，當把個人的解釋置放在集體研討的語境中，有利于將經驗從個人性提升為公共性。

所謂“診斷”，是強調持續地發現真的問題與真的解決問題。我們把自我診斷作為深入研修的切入點，把問題作為通向進一步發展和達成目標的起始點，努力深入到問題之中，形成新的方法和見解。一個成熟的見解往往不是最初產生的，而是做到一定程度才逐漸明晰起來。在總結提煉經驗的基礎上，我們明晰了自我診斷的六個步驟，為大家診斷的過程提供思維的支撐點（見以下表格）。

步 驟 用意第一步：我是怎樣……第二步：我為什么會這樣這三個步驟是在揭示自己“實際存在的研修行為”。第三步：這樣……我感覺……第四步：我還可以怎樣……這個步驟是形成“理想中的研修行為”。第五步：我的……可以從什么地方開始改？第六步：改進……我需要團隊給予什么支持？舉 例·研修時我是怎樣設計主題的？·課堂觀察中我是怎樣確立觀察點的？·我是怎樣分析預設目標與課堂教學一致性的？……·我為什么會這樣設計研修主題？·我為什么會這樣確立觀察點？·我為什么會這樣分析預設目標與課堂教學一致性？……·這樣設計研修主題，我的感覺怎樣？·這樣確立觀察點，我的感覺如何？·這樣分析預設目標與課堂教學一致性，我的感覺如何？……·我還可以怎樣設計研修主題？·我還可以怎樣確立觀察點？·我還可以怎樣分析預設目標與課堂教學一致性？……·我設計的研修主題可以從什么地方開始改？·我確立的觀察點可以從什么地方開始改？·我分析預設目標與課堂教學一致性的思路可以從什么地方開始改？……·改進研修主題的設計，我們需要團隊給予什么支持？·更好確立觀察點，我需要團隊給予什么支持？·更好分析預設目標與課堂教學一致性，我需要團隊給予什么支持？……這兩個步驟是構建出“自主選擇的、可實際改進的研修行為”。

反觀研修的歷程，我們有一個重要感受：對課堂觀察的視角、分析的依據、教學改進的建議及其經驗的梳理，都是與研修教師心目中“有意義課堂”的理解聯系在一起的。推進課程改革，改變與更新教師“內隱標準”，需要學習與研究，但還需要與自己內隱標準勾連起來，引發認知和價值的沖突。什么是問題？我們在研修中把“問題”理解為真實現狀與教學期望之間存在的差異（而且有人關心這種差異并想改變它）。診斷的關鍵詞是“差異”“關心”和“改變”。差異，揭示問題的本質；關心，是發現問題的目的；改變，是明了解決問題的趨向。由于我們不再將“問題”作為缺點或錯誤，大家自我診斷的深刻性也就不斷提高。

所謂“運用”，是強調獲取的經驗再回歸實踐，通過不斷地再實踐，給經驗賦予新的意義，并不斷創造出新的經驗，使經驗得到提升與增值。我們研修中有一個規準：把學到的做出來，把做好的說出來。研修團隊的每個主要成員負責一個小組，要指導、幫助小組每一個成員做一個案例；小組的每一個成員要在自己學校中指導、幫助至少一個備課組做一個案例。“說出來”不僅促進經驗的梳理，還推動了經驗的有意識傳播和推廣，促進教師把實踐知識提升為實踐智慧，擴大了研修的效益。研修不是培植“盆景”，我們重視研修成果的擴展，重視傳播。在傳播中，我們研修團隊的成員既經歷著克服困難的磨礪，也體驗著與人分享的愉悅，并從中進一步更新教學理念，創造新的教學或教學研究經驗。

我們初中英語學科的區域課例研修活動已開展多年。一路走來，我們感受到課堂教學以及教學研究呈現出不少新的文化特征，但從英語學科素養培養的訴求看，我們在路上，我們需要再出發。