基于“學習共同體”的“有意注意”自我調節學習策略的應用

宋煜

摘要： 根據自我調節學習基本模式，借助學習共同體、自我調節學習記錄表、復習模板、TPS合作學習等引起“有意注意”教學舉措，用“追蹤圖、角色扮演、思維有聲化”進行默會學習，對促使及改善不同類型學生自我調節學習技能略作探究。

關鍵詞： 自我調節學習； 有意注意； 自我效能感； 學習共同體； TPS合作學習

文章編號： 1005-6629（2018）7-0018-05 中圖分類號： G633.8 文獻標識碼： B

自我調節學習模式是包括自我評價與監控、目標設置與策略計劃、策略執行與監控（意志控制）及策略結果監控等步驟的循環學習模式[1]。學生課外自主學習時間（包括平時、周末及寒暑假）遠多于課內學習時間，如果擁有精熟層次的自我調節學習水平將會事半功倍。

為了解學生自我調節學習能力狀況，利用美國Pintrich等人編制的“自我調節學習動機與策略問卷”[2]，對我校高一520名學生進行調查。結果顯示多數學生屬于認知策略使用能力強但自我調節和學習動機弱，或學習動機強但自我調節和認知策略使用能力一般的情況。面對學生自我調節學習水平參差不齊的現狀，有必要通過教學干預提升學生的學習技能。

1 設計思路

通過訪談將學生大致分為三類：

A類（比例約為40.6%）——自我調節技能欠缺型。表現為做事情拖沓，對待學習任務不細心、偷工減料，喜歡考試前臨時抱佛腳，學習自我效能感比較低。

B類（比例約為36.9%）——學習動力欠缺型。表現為學習成績良好，興趣愛好偏多，在校期間可以努力學習，但課后經常和同伴校對作業、聊天，認為與朋友保持友好關系比學習更重要。

C類（比例約為22.5%）——認知策略變換欠缺型。表現為十分關注自己的成績，喜歡獨立研習，不愿與同伴或教師溝通，學習方法或思維表述有困難，新的策略適應期較長。

查閱相關理論、文獻和教學實踐，發現學習共同體的“共生效應”能有效改善各種類型學生的自我調節學習水平。此外，經過教學觀察發現“主觀注意”差異也會導致不同的結果，有學習目標產生積極“有意注意”學習行為的學生，明顯比沒有預定目標只是被教師引領學習的“無意注意”[3]學習行為的效率高。自我效能感也是學習的重要動機因素，一般自我效能高的個體，傾向于設定比較高的目標，對學習具有更高的熱情?；诖耍瑢W習策略應以能引起學生“有意注意”學習行為并能提升自我效能感為優選。下面以課后復習時段，基于“學習共同體”的“有意注意”自我調節學習策略的應用為例加以說明。

2 實施過程

2.1 學習共同體組建

“學習共同體”[4]是由教師和不同類型的學生構成。座位采用“4方聯式”編排，即B類學生（1人）自我價值表現在與同伴建立友好關系方面，由其擔任組長負責組內復習目標和計劃的制定及組間聯絡；C類學生（1人）學習動機強、常規復習策略運用能力良好，負責組內策略執行指導；A類學生（2人）缺乏自我調節技能，可讓其負責組內成員自我評價的監控，向同伴學習自我調控具體技能，并讓其充當本組與教師之間的聯絡員，便于教師個別指導。

2.2 圖表設計與應用

美國心理學家韋納認為，“每個人都力求解釋自己的行為，分析其行為結果的原因。人們對行為成敗歸因主要包括能力、努力、任務難度、運氣、身心狀態等，突出的東西容易被記住和回憶促使觀察者個人歸因”[5]。復習時，自我調節A類學生經常對自己消耗時間不敏感；B類學生對自身學習能力不能準確定位，設置目標過低；C類學生有時不清楚自己所采用的復習策略是否有效。運用3張可視化的圖表，將復習體驗中一些重要因素突顯出來，有利于學生“有意注意”地進行學習歸因。

2.2.1 自我調節學習記錄表

高一開學伊始預先設計為期一個單元或專題的課后復習任務，以便學生可以量化觀察自己學習的信息。具體操作為： 布置課前測試題目，共5題，每答對1題得2分。學生測試前根據自身復習準備情況，填寫“復習計劃與目標設置、復習起止時間、測試預測得分”3項內容（見表1），其中測試預期得分是對測試知識預估分數和根據3個自信心等級（見表1備注）分數的加權成績，測試結束后再填寫“測試實際得分、策略監控”2項內容[6]。表1是以一位自我調節“A類”男生為樣例，21天隨訪期內4次課堂測試和1次單元測試復習情況匯總。

2物質的量綜合應用

1.2計劃： 作業盡量在十點前完成，將教師歸納的結論背一遍；目標實現才能睡覺

近10點開始復習至10∶12分結束

預測得分=4-1=3分

測試得分=4分

3物質分離與提純

1.3計劃： 在校作業可以完成更多一些，先復習化學學案上記錄內容5分鐘、再看作業上錯題；只有目標實現了，周末才可以使用手機30分鐘*

約9∶43開始復習至10∶05分結束

預測得分=5+0=5分

測試得分=7分，小組成為良好組

4溶液的配制及分析

1.4計劃： 作業爭取在九點半前完成，復習時先大聲讀兩遍，再把重要內容用自己的語言復述一遍，對配制的誤差分析找些題目練一下**

約9∶25開始復習至9∶45結束

預期得分=6+1=7分

測試得分=9分，代表小組（學霸組）展示復習策略

5.4溶液配制步驟按照老師的方法記憶效果很好，但誤差分析沒有找到合適題目，采用復述效果也很棒

5單元測試

1.5計劃： 不能只考前匆忙看一下，周末在家里復習化學學案、作業并找些題目練習；目標達成了下個周末可以上網玩游戲

周日上午近8點開始復習至9∶10結束

預測得分=7+1=8分

測試得分=8.9分（實得分數89分換算得分）

5.5使用D和F策略；復習方式可以多一些，作業或課堂檢測的錯題重點復習；同學推薦的學習資源庫習題更全面，今后復習時可以參考

備注： 1自我效能感等級調整估計的成績加權規則： 如果你對復習效果不太肯定，就從估計得分中減去1分；對復習效果比較肯定，估計得分不變；對復習效果非?？隙▌t在估計得分上增加1分

2復習規劃、策略中，同伴建議加*表示；教師建議加**表示

3目標激勵設置： 對達成預定復習目標自我獎勵的形式

4復習策略可從下列中選擇相同或最相似的策略，若均不相符可以寫出自己的復習策略（有“策略執行觀察表”測試的此項不必填寫）

A. 直接看復習資料（教材、筆記、錯題本等）記憶 B. 先回憶，結合復習資料重點看遺忘的知識

C. 回憶并用自己的理解重構學習內容并與復習資料校對D. 結合復習資料按自己喜歡的方式重新組織復習內容

E. 結合復習資料識別重要信息并概括核心知識F. 進行相似題目訓練并針對錯題專項復習

“樣例學生”最初沒有學習規劃的習慣，根本沒有復習準備，本來預測自己會得3分，但又不太自信，減掉1分后預測得分變成2分，實得成績2分。隨后，通過復習目標制定、時間規劃和策略調整，自信心隨之增強，最后一次測試預測得分7分，自信評估等級為非?？隙ǎ訖嗟梅?分，實得成績8.9分，超過了自己的預期。教師需不斷對學生變化給予中肯的評價，這對很少感受到成功的學生而言，是促使其設定更高的學習目標并為之奮斗的動力源泉。

2.2.2 策略執行觀察表

學生執行選定的復習策略是否有效，很大程度上取決于能否得到自身監控。由表1需要改善復習策略一欄的“5.2、 5.3、 5.4”可看出，“樣例學生”的復習策略雖然一直在改變，實質上仍是各種記憶方法的簡單組合。當教師希望學生嘗試一種新的策略時，除非要求記下策略實施的每一步，否則大多數情況下學生會慣性地沿用原策略。為解決這個矛盾，在學生訂正測試題目時，要求填寫“策略執行觀察表”。以2位學生“鋁的提取流程測試”的觀察表（見表2）為例說明使用時的注意事項。

5灼燒要用的儀器有哪些？5①G、 I

工藝流程復習模板： 1原料→2原理（氧化還原反應、離子反應角度分析）→3涉及物質哪些性質→4工業提取的核心思想→5涉及哪些實驗操作。

錯題特征： ①知識遺忘，②知識未弄懂，③找不出復習內容與問題之間的相似性，④不能建立新舊知識之間的聯系，⑤存在模糊或錯誤理解，⑥先前行之有效的解題思路遺忘。

復習過程的自我觀察： A不是死記硬背，使用了記憶法，B對疑難知識進行了變式訓練，C對課上未掌握的知識進行了補充或精細加工學習，D針對概念在不同問題情景運用的思路進行了歸納，E根據對概念的理解舉例試誤，F不理解的概念向同伴或教師請教，G自己記憶力差，鞏固復習的頻次比別人高，H以關鍵詞為紐帶建立了各個知識點之間的聯系，I先前的復習策略有效并堅持使用。

觀察表需要與結構化的復習模板一起使用。其中“模板代碼”初學時由教師填寫，逐漸轉變為學生自行填寫。如錯題1的代碼為“1、 2、 4”，學生可快速捕捉到自己“原料成分、原理及提取的核心思想”復習不到位?！板e題特征”“自我觀察”2欄，分別選擇了“④、⑤”和“C、 F、 H”，學生因為注意到了自己不能建立新舊知識之間的聯系及存在錯誤理解，所以會主動地提出“概念的補充學習、向學習共同體請教及利用關鍵詞建立知識聯系”的策略修改意向。

值得一提的是，觀察表將自我管理技能也納入到自我觀察范疇。如錯題特征填寫了“①和⑥”，讓學生明白有些策略不奏效，不是策略本身的問題，而是沒能堅持使用，于是會在策略規劃時，將“I”即知識的鞏固復習頻次歸入其中，由此，提升了學生使用自我調節學習策略的精準性。

2.2.3 要素量化追蹤圖

教師定期指導學生將“自我調節學習記錄表”中的“復習起止時間、復習所用時間、預測分數、實際分數”繪制成直觀的追蹤圖（見圖1）。隨著實得分數逐漸高于預測分數，有利于學生把成功歸因于自己的學習能力和努力程度。若測試成績不能達到預期效果，如“樣例學生”在時間規劃、管理趨于穩定的前提下，不能準確地選擇物質分離方法，根據“物質的分離與提純”復習模板，自然會將失敗歸因為“分離適用范圍”認知技能缺乏和運用不夠熟練，這種歸因方式會逆向促使學生提高動機水平，更加專注復習行為中某種技能的完善。

2.3 活動方式和示范

方式1： 多元評價的方式。測試完成后，教師把答案的標準告訴全體學生，先讓他們交換批改，并要求“學習共同體”給予建議，然后教師進行綜合性評價，但重心不是判定學生使用標準的精確性，而是審視同伴的建議并提出自己的意見。

“學習共同體”可以幫助學生追查到不理想成績背后的根源。如同伴發現“樣例學生”自修課總是說話，不能抓緊在校時間學習，回家愛玩游戲，導致每天復習時間都比較晚，給出表1中加“*”的建議（在校作業可以完成多一些；先復習學案上的內容5分鐘、再看相關習題；只有復習目標實現了，周末才可以使用手機30分鐘）。教師根據對“樣例學生”的學習習慣的觀察，發現其對“聽到的知識”容易記住，其記憶類型（包括視覺型、中間型、聽覺型）應屬于聽覺型，給出表1中加“**”的建議

（復習時先大聲讀兩遍，再把重要內容用自己語言復述一遍）。學生針對“學習共同體”的反饋，會思考并修正學習策略，會使自己的復習計劃和目標的制定更切合實際。

方式2： 開展“TPS”形式的合作學習。學習結果監控會給學生帶來截然不同的影響，“不理想”會使學生對自己的復習策略產生懷疑，有的學生甚至全盤否定并準備大刀闊斧改進；“理想”會增強學生對策略的認同感，但也可能使學生對策略的運用限囿于現有水平。此時，學生需要得到的是更多策略改進的機會，利用思考—結對—共享（thinkpairshare，簡稱TPS）[7]形式學習，可避免自我調節學習中孤軍奮戰的局面。具體做法為：

單元測試后各學習共同體按照分數由低至高，評出基礎組和獎勵組（良好組、優秀組、學霸組）。要求每組派1位“專家”進行策略交流，需要事先做好準備，提供必要的文本材料，復習的細化步驟或素材等。為推出本組的最優策略，組長（B類學生）勢必會組織組內交流，聯絡員（C類學生）負責結果整理。如“物質的量的綜合運用”單元，組內有的學生未使用策略，簡單地將知識羅列起來死記硬背，有的學生則以某種方式理解后再重組知識，于是后者被推薦代表本組展示。試卷評講課上提供大約5分鐘時間的“專家”發言，指定基礎組專家對發言進行小結并形成電子稿（見表3）。TPS學習中，教師的作用是對各組專家交流信息的解讀，給出“提升策略的建議”，并將研討結果的電子稿通過班級學習群發布。

研討內容發布后，必然會引來學生的“圍觀”，學生會不自覺地將自己的復習策略與發布的策略比較。如選用“A策略”的學生，意識到直接看復習資料死記硬背的策略存在缺陷，加強知識理解和練習才是重中之重；選用“D策略”的學生會意識到拓展訓練的渠道對主題的深度研習大有裨益。學習共同體成員分屬于不同的自我調節類型，認同的最優策略組合可能各有不同，但教師會定期組織復查，學生必將繼續復習實踐，甚至會向本組及其他組“專家”請教，促使所選策略的執行技能更加純熟。復查結果為學生提供策略有效性監控的機會，若策略有效，就會為自己的“策略庫”增加一條新的儲備。若策略無效或問題沒有解決，可能潛意識中將做出“將這種策略從策略庫中去除或暫時排除”的決定，還會督促學生重新選擇策略或尋求教師進行策略診斷、再次復習實踐、再次“試誤”……

3 主要成效

3.1 促進自我調節學習技能的習得性

組建學習共同體之初，沒有讓學生自己選擇學習伙伴，就是防止他們尋找相似特征的同伴合作，因為學生的差異是一種寶貴的教學資源。如同伴經常會比較各自的追蹤圖，自發交流“為什么我那么晚才開始復習，你是怎么做的？我的預估分與實際分一直不同步，你幫我分析一下原因？”等。那些原本成績不理想的A類學生，由于某階段“復習時間少、實際分數進步大”，展示的策略格外受到學生追捧、效仿。經一段時間的實踐，發現不需教師過多指導，學習共同體之間“復習時間規劃和管理、策略選擇”風格相似度越來越高。

3.2 激發自我調節學習行為的自主性

學習共同體的“角色扮演”，除了學習效率和考試成績改善外，還促成不同類型學生心理結構的改變。C類學生學習愿望非常強，當使用其他“專家”示范的復習策略確實起作用，會與“學習共同體”同伴分享，隨之集體成績提升，對靈活使用復習策略的認同感明顯增強。B類學生作為組長，為了自己學習小組在組間學習競爭中獲得“利益”，設定復習目標都比較高，“集體自我效能感”成為將其他方面的愛好轉向學習的動力因素。A類如“樣例學生”作為聯絡員，由最初成績進步就可以做自己喜歡的事情（見表1“1.2、1.3、1.5”），隨著更多成功體驗，已經發展到主動要求累積學習獎勵，直至達到自定更高的復習目標再實施獎勵的高需求心理層次。

3.3 提高自我調節隱性知識的可測性

TPS學習“迫使”臨時專家將難以觀測或程序化的學習思維表述出來。教師經常會發現學生的奇思妙想，例如學生說“作業錯題主要是得失電子數與微粒電子數一直混淆，我將‘大蒜（算）這個詞與電子數聯系起來，因為計‘算電子數需要將核電荷數與電荷數綜合考慮且計算結果比電荷數‘大；將‘小看這個詞與得失電子數聯系起來，因為得失電子數只需要‘看微粒所帶的電荷數就可以了，一般數值與微粒電子數比較要‘小得多”。還有的學生口語表達能力差，他們竟然將自己復習策略錄下來或者將自己的做法以圖的形式畫出來并反復推敲、完善。這些有聲思維，不僅使學生“看到”自己獲得的隱性知識，而且為教師有效地進行個體或集體學習指導提供第一手素材。

4 結語

基于“學習共同體”的“有意注意”自我調節學習策略，使學生自主設定學習標準、監控和評估自己的行為方式和認知過程，并能對自己的學習成敗做出預期，學習中困擾學生、家長和教師的諸多學習問題都迎刃而解。希望更多教師致力于提升學生自我調節學習能力的實踐中來，這必將是對學生的一種長期“教育投資”，也會產生短期、中期及長期的教學收益。

參考文獻：

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