基于雙編碼的翻轉(zhuǎn)課堂與普通課堂教學(xué)語言比較研究

武小鵬 孔企平 劉雅萍

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基于雙編碼的翻轉(zhuǎn)課堂與普通課堂教學(xué)語言比較研究

武小鵬1,2孔企平1劉雅萍2

（1．華東師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，上海 200062;2．黔南民族師范學(xué)院數(shù)學(xué)與統(tǒng)計學(xué)院，貴州黔南 558000）

文章借助弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)和基于數(shù)學(xué)學(xué)科的弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)作為研究工具，對翻轉(zhuǎn)課堂和普通課堂兩類全國性的公開課進(jìn)行編碼分析。編碼主要考察了課堂教學(xué)語言對課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)、教師風(fēng)格傾向、課堂情感氣氛、提問創(chuàng)新程度、教學(xué)穩(wěn)定性等的影響。同時，文章對數(shù)學(xué)學(xué)科特征下的課堂教學(xué)語言作了統(tǒng)計分析，并結(jié)合熵投影跟蹤模型對課堂教學(xué)給出總括性的評價。研究發(fā)現(xiàn)，與普通課堂相比，翻轉(zhuǎn)課堂更符合“對話式”教學(xué)特征，更加注重學(xué)生數(shù)學(xué)思維的培養(yǎng)，為課堂教學(xué)由“傳遞中心”向“對話中心”轉(zhuǎn)型提供了實證依據(jù)；此外，翻轉(zhuǎn)課堂具有更加優(yōu)良的課堂話語結(jié)構(gòu)，以使學(xué)生的視角和立場與教學(xué)內(nèi)容聯(lián)結(jié)更加緊密；最后，研究總體上為翻轉(zhuǎn)課堂更符合深度學(xué)習(xí)的理念提供了證據(jù)，為課堂教學(xué)的轉(zhuǎn)型提供參考。

弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)；翻轉(zhuǎn)課堂；語言分析；比較研究；課堂編碼

一 研究背景

語言作為思維和交流的媒介，受到國內(nèi)外研究者的廣泛重視。目前，學(xué)習(xí)在課堂教學(xué)互動中發(fā)生已成為共識。[1]課堂教學(xué)語言研究成為社會科學(xué)關(guān)注的重要主題，究其原因主要有兩個：①教育學(xué)界普遍認(rèn)為學(xué)習(xí)的過程經(jīng)由課堂互動中的語言方式展開；②社會語言學(xué)界認(rèn)為：“只有通過語言才能理解特定情境中人類互動的情境。”[2]因此，深入分析外顯語言特征背后的隱性內(nèi)涵，對深入透徹地了解課堂教學(xué)有重要意義。

翻轉(zhuǎn)課堂已經(jīng)作為一種新型的教育教學(xué)形式風(fēng)靡全球。實驗表明，翻轉(zhuǎn)課堂比傳統(tǒng)課堂環(huán)境中的學(xué)生學(xué)習(xí)效果更好[3]。目前翻轉(zhuǎn)課堂相關(guān)的研究較多，但鮮有利用話語分析的方法進(jìn)行量化分析的研究。本研究借助弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)及其雙邊編碼模型，對傳統(tǒng)課堂和普通課堂教學(xué)語言進(jìn)行統(tǒng)計分析，挖掘課堂教學(xué)語言背后影響教學(xué)的隱性因素，進(jìn)而揭示翻轉(zhuǎn)課堂獨特的價值取向，通過數(shù)據(jù)的支撐，充分說明翻轉(zhuǎn)課堂具有“對話式”教學(xué)特征，有良好的課堂話語結(jié)構(gòu)，更符合深度學(xué)習(xí)的理念。

二 文獻(xiàn)綜述

目前，關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂與普通課堂的對比研究較少，Lage等[4]的研究表明：翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格與課程教學(xué)匹配更加良好，學(xué)生和教師之間的交互增多，學(xué)生的溝通技能得到了發(fā)展，教師和學(xué)生更喜歡翻轉(zhuǎn)課堂。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中教師花更多的時間在個性化輔導(dǎo)上，課堂教學(xué)的反饋更加具有針對性，反饋效率更高[5]；翻轉(zhuǎn)課堂能夠更好地對學(xué)生的情感和需求做出回應(yīng)；[6]密歇根的克林頓中學(xué)發(fā)現(xiàn)采用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法，9年級學(xué)生數(shù)學(xué)成績的不及格率從44%降至13%。[7]這些研究都從不同側(cè)面說明了翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢，卻尚未探索現(xiàn)象背后的動因。

在針對課堂教學(xué)語言互動分析的研究中，肖思漢[8]著重分析了課堂教學(xué)語言如何影響學(xué)生，同時基于課堂教學(xué)互動分析取徑，展示和論證了取徑對課堂評價的價值，并從實踐分析到理論建構(gòu)，對課堂教學(xué)語言分析提供了重要的參考依據(jù)；寧虹等[9]對弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)進(jìn)行了改進(jìn)，繪制了教師與學(xué)生的語言動態(tài)比例曲線圖，將量化統(tǒng)計的方法和細(xì)節(jié)性的質(zhì)性研究進(jìn)行了有效的融合；在此基礎(chǔ)上，武小鵬等[10]構(gòu)建了基于數(shù)學(xué)學(xué)科特征的語言互動雙編碼模型（Mathematic Flanders Interaction Analysis System，MFIAS），這也成為本研究主要的分析依據(jù)。而國外的課堂教學(xué)研究主要集中在對語言的量化分析方面，澳大利亞墨爾本大學(xué)國際課堂研究中心的課堂語言分析最為典型，該團(tuán)隊在眼動分析、小組合作互動分析等多方面成果頗豐[11]。

總體來看，現(xiàn)有針對翻轉(zhuǎn)課堂及其課堂教學(xué)語言的研究大多都停留在理論的辨析方面，實證研究較少。目前，對課堂教學(xué)語言的研究主要歸結(jié)為三種價值取向：①從社會學(xué)角度考量課堂教學(xué)語言的話語權(quán)問題；②從倫理、思維、價值觀等更加宏觀的方面探討課堂教學(xué)語言的教育活動影響；③對課堂教學(xué)語言的內(nèi)部結(jié)構(gòu)進(jìn)行實證考察[12]。然而，課堂教學(xué)語言的實證研究恰恰是國際研究的焦點和熱點，國內(nèi)在這方面的文獻(xiàn)很少。因此，本研究著眼于聚焦課堂教學(xué)語言內(nèi)部結(jié)構(gòu)，強調(diào)課堂教學(xué)語言現(xiàn)象背后的實證數(shù)據(jù)，為我國課堂教學(xué)的轉(zhuǎn)型和翻轉(zhuǎn)課堂的發(fā)展提供參考。

三 分析框架

依據(jù)現(xiàn)有研究成果，結(jié)合課堂教學(xué)語言的過程性和總括性，制定如圖1所示的評價框架。文章依據(jù)（Flanders Interaction Analysis System, FIAS）對課堂做了編碼分析，在編碼結(jié)果的基礎(chǔ)上，結(jié)合MFIAS從數(shù)學(xué)學(xué)科特征做了分析，借用PPE模型對課堂整體做了總括性的評價。

圖1 課堂教學(xué)語言分析結(jié)構(gòu)圖

四 研究過程與結(jié)果

1 弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)——編碼1分析

（1）矩陣分析

按照弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)矩陣分析的編碼統(tǒng)計規(guī)則[13]，本研究對兩類課堂進(jìn)行編碼統(tǒng)計，得到矩陣表如表1、表2所示。為了方便表述，本研究將翻轉(zhuǎn)課堂稱為FZ、普通課堂稱為PT。

①課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)。FIAS把課堂行為分為教師語言、學(xué)生語言和沉默與混亂。這三類行為在課堂教學(xué)中所占的比例，可以表現(xiàn)出課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)。從表1、表2可得，F(xiàn)Z的教師語言小于PT，說明FZ中學(xué)生有較多的話語交流機會。在學(xué)生的語言上，F(xiàn)Z是PT的兩倍，并且學(xué)生的主動回答比被動應(yīng)答多出近兩倍，主動回答問題的比例高，學(xué)生有較多的機會表達(dá)自己的觀點。在沉默與混亂行為中，F(xiàn)Z和PT差異不大，都表現(xiàn)出較高的比例，能給學(xué)生較為充足的時間思考、練習(xí)和討論。

表1 PT矩陣分析

表2 FZ矩陣分析

②教師風(fēng)格傾向。在FIAS中，1～4組編碼代表間接語言，包括接受或表達(dá)情感、表揚鼓勵、采納觀點和提問等；5～7組編碼代表直接語言，包括教師對學(xué)生行為的直接干預(yù)、對學(xué)生的直接要求、講授、指令、批評和維權(quán)。從表1、表2可以看出，F(xiàn)Z的間接語言遠(yuǎn)大于PT，說明教師在FZ中更能利用間接語言，這與學(xué)生在上課之前的學(xué)習(xí)微視頻和過程性檢測有著密切的關(guān)系。翻轉(zhuǎn)課堂在這一側(cè)面體現(xiàn)出更加關(guān)注學(xué)生的思維，注重教學(xué)質(zhì)量，強調(diào)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

③課堂情感氣氛。FIAS中將1～3行與1～3列交叉的區(qū)域稱作積極整合區(qū)，這一區(qū)域的數(shù)據(jù)越大，說明教師和學(xué)生之間的情感氣氛越融洽；反之，則表明氣氛越緊張[14]。8～9行與7～8列交叉的區(qū)域稱為缺陷格，數(shù)據(jù)越大，說明教師與學(xué)生的隔閡越明顯；反之，隔閡較少。從表1、表2可以看出，兩類課堂都比較注重課堂教學(xué)的整合，并且PT更加優(yōu)于FZ。在缺陷格中，F(xiàn)Z和PT所占總頻次的比例相當(dāng)，F(xiàn)Z的缺陷格略大于PT的缺陷格，但兩者缺陷都較小。

④提問創(chuàng)新程度。根據(jù)表3可以看出，就整體而言，12組序?qū)χ蠪Z是高于PT的，這與FZ課堂中教師使用的各種提問模式有關(guān)，教師可以根據(jù)視頻的知識內(nèi)容和學(xué)生觀看教學(xué)視頻后提出的問題，總結(jié)有探究價值的問題。PT中的問答模式則以序?qū)Γ?，8）為主，序?qū)Γ?，8）出現(xiàn)的頻次達(dá)到72次，說明在PT課堂教學(xué)中，多以學(xué)生被動回答為主，學(xué)生的回答只針對教師提出的問題。

表3 FZ與PT的提問模式統(tǒng)計

在創(chuàng)新性詢問模式上，F(xiàn)Z分布均衡，但PT中有三組序?qū)︻l次為0。FZ中（9，9）、（3，9）、（9，3）、（4，9）都遠(yuǎn)高于PT，說明FZ中教師提出問題后，學(xué)生連續(xù)主動言語較多。而在PT中，這些序?qū)苌俪霈F(xiàn)。這些創(chuàng)造性詢問模式在培養(yǎng)學(xué)生的大膽質(zhì)疑、自主探索方面幫助很大，在學(xué)生創(chuàng)造力的培養(yǎng)上意義重大，因此，該項結(jié)果進(jìn)一步說明翻轉(zhuǎn)課堂能促進(jìn)學(xué)生縱深思維發(fā)展，關(guān)注學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

⑤語言變項剖析。在FIAS中，依據(jù)編碼的內(nèi)部結(jié)構(gòu)特征，本研究深入剖析提煉出8個變項，如表4所示。

表4 FIAS變項統(tǒng)計①

表4統(tǒng)計的結(jié)果表明，F(xiàn)Z中教師在積極回應(yīng)學(xué)生方面做得較好，更能利用發(fā)問進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生的積極性也明顯高于PT組。FZ中教師追問學(xué)生的機會多，回應(yīng)學(xué)生的語言量多。FZ與PT的教師都是圍繞著教材內(nèi)容來展開教學(xué)的，但在課堂的發(fā)散、擴(kuò)展與延伸方面FZ相對較好。兩種課堂師生之間的交談互動穩(wěn)定程度相當(dāng)，學(xué)生的語言在FZ中較穩(wěn)定，而在PT中穩(wěn)定性較低。這表明翻轉(zhuǎn)課堂更能找準(zhǔn)學(xué)生知識的生長點，注重學(xué)習(xí)的實效性和深刻性。

（2）動態(tài)曲線分析

①教師語言比較分析。圖2中PT的教師語言在這一節(jié)課中出現(xiàn)了5次高峰，教師語言長時間處于較高的比率。而FZ中教師教學(xué)語言出現(xiàn)多次波動，高峰和低谷多次出現(xiàn)，并且時間分配均勻，整堂課教師的行為比率比較平穩(wěn)。結(jié)合課堂視頻可以發(fā)現(xiàn)，F(xiàn)Z教師語言第一段低于50%是學(xué)生正在觀看微課視頻和做檢測，另外兩個時段學(xué)生積極探索、交流討論、與教師互動，參與度較高。

圖2 教師語言動態(tài)比率曲線比較圖

圖3 學(xué)生語言動態(tài)比率曲線比較圖

②學(xué)生語言比較分析。圖3反映了兩類課堂教學(xué)中學(xué)生語言的變化情況，可以明顯發(fā)現(xiàn)FZ有較大部分圖像在50%以上，說明FZ中學(xué)生語言量較多，學(xué)生能夠積極地參與課堂教學(xué)活動，表達(dá)自己的觀點。并且學(xué)生語言分布均勻，整節(jié)課都有學(xué)生廣泛地參與。然而在PT中，學(xué)生語言比率偏低，語言量偏少，學(xué)生不能充分表達(dá)自己的觀點，語言主要集中在被動應(yīng)答上。

③沉默與混亂比較分析。課堂教學(xué)中的沉默與混亂狀態(tài)是一種自然常態(tài)，也是課堂教學(xué)必不可少的部分。由圖4可以看出，翻轉(zhuǎn)課堂和普通課堂都有沉默與混亂狀態(tài)，并且分布較為均衡。普通課堂有多次沉默與混亂行為達(dá)到了50%以上，有較多的課堂留白，但深入分析有效語言較少，無效狀態(tài)居多。翻轉(zhuǎn)課堂有兩次較大比例的課堂留白，此時學(xué)生在進(jìn)行討論，給學(xué)生較多的自由思考時間。

圖4 沉默混亂動態(tài)比率曲線比較圖

2 基于數(shù)學(xué)學(xué)科的弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)——編碼2分析

依據(jù)MFIAS編碼規(guī)則對課堂進(jìn)行了二次編碼[15]，得出表5的統(tǒng)計結(jié)果。分析表5可以得出，這兩類課在不同的編碼水平上表現(xiàn)出較大的差異，F(xiàn)Z中的表達(dá)情感、表揚鼓勵、反饋點評、思路探究、個體應(yīng)答、主動補充、主動回答、糾錯發(fā)言、交流討論等編碼維度明顯要高于PT；尤其是在主動提問、主動補充、主動回答、交流討論等環(huán)節(jié)，PT幾乎沒有出現(xiàn)，而FZ表現(xiàn)出較高的水平。從數(shù)學(xué)學(xué)科本質(zhì)上分析，PT的教學(xué)較為嚴(yán)謹(jǐn)，注重課堂干預(yù)，比較循規(guī)蹈矩，強調(diào)課堂規(guī)范；然而FZ課堂更注重學(xué)生思維的發(fā)展和主動發(fā)現(xiàn)問題、解決問題等能力的培養(yǎng)，強調(diào)認(rèn)知深度和認(rèn)知復(fù)雜度，符合深度學(xué)習(xí)的特征。

表5 基于數(shù)學(xué)學(xué)科的弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)統(tǒng)計表

3 綜合性總括評價——PPE的結(jié)論

依據(jù)PPE課堂評價模型[16]和表1、表2計算出的原始數(shù)據(jù)，再進(jìn)行無量綱化處理并帶入模型，得到FZ的課堂教學(xué)語言評價等級隸屬度=0.8714236，按照課堂教學(xué)語言等級評價標(biāo)準(zhǔn)為優(yōu)秀等次。PT的隸屬度=0.751467，為中等等次。該評價綜合了各個評價指標(biāo)的信息，為課堂教學(xué)做出總括性的評價提供了參考。

五 討論與啟示

1 翻轉(zhuǎn)課堂更加符合“對話中心課堂”的特征

通過以上分析，翻轉(zhuǎn)課堂在各個層面和角度都具有較大的優(yōu)勢。在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中，教師能把課堂教學(xué)的話語權(quán)交給學(xué)生，學(xué)生有更多的發(fā)言機會；教師和學(xué)生情感融洽，提問具有一定的創(chuàng)新程度；教師在追問、反饋等方面也表現(xiàn)出更大的優(yōu)勢——這些都符合由“傳遞中心課堂”向“對話中心課堂”轉(zhuǎn)型的特征[17]。學(xué)習(xí)則是一種將文化表征從外部世界內(nèi)化到個人意識之中的過程，它首先發(fā)生在人與人的社會互動之間，然后才在工具與語言的中介作用下被內(nèi)化為心理表征[18]。“對話中心課堂”正好強調(diào)社會互動的作用，在多元化的語言對話過程中課堂教學(xué)內(nèi)容和思維方法內(nèi)化為學(xué)生容易理解的心理表征，成為課堂教學(xué)追求的目標(biāo)。

2 發(fā)展學(xué)生數(shù)學(xué)思維成為翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)關(guān)注的焦點

Roschelle[19]將學(xué)習(xí)視為學(xué)生在話語互動中共同建構(gòu)意義的行為，并將其稱作“聚合式概念轉(zhuǎn)換”，即學(xué)生不斷完善概念的思維過程。可見，師生的話語互動與學(xué)生的思維發(fā)展密切相關(guān)。從編碼2分析的結(jié)果可以看出，F(xiàn)Z中教師更加注重學(xué)生主動表達(dá)與提問、問題解決的思路探究，教師試圖通過學(xué)生自主的交流討論發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)思維；而PT中更加強調(diào)傳統(tǒng)的計算能力、對概念的理解和解題方法的演示，在學(xué)生自主思維方面有所拘束，學(xué)生的主體行為由教師主導(dǎo)。

3 優(yōu)良的話語結(jié)構(gòu)是保障課堂語言互動最基本形式

話語結(jié)構(gòu)是課堂教學(xué)的基本構(gòu)成。傳統(tǒng)的“觸發(fā)—回應(yīng)—反饋（I-R-F）”的課堂話語結(jié)構(gòu)并不能有效地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，這是因為教師主導(dǎo)了“觸發(fā)互動”和“反饋”的話語，而學(xué)生的聲音會受到壓抑[20]。然而，“回音”的話語結(jié)構(gòu)認(rèn)為當(dāng)學(xué)生做出回應(yīng)之后，教師重新組織語言，將回應(yīng)拋回給學(xué)生，構(gòu)成了“回音”的話語形式[21]。這種話語結(jié)構(gòu)可將反饋的權(quán)力返還給學(xué)生，將學(xué)生的視角和立場與教學(xué)內(nèi)容聯(lián)結(jié)起來，再重新分配不同學(xué)生之間的互動關(guān)系。通過本研究“提問的創(chuàng)新程度”和“語言的變項剖析”兩部分內(nèi)容的分析，不難看出普通課堂教學(xué)更加傾向于“觸發(fā)—回應(yīng)—反饋”的話語結(jié)構(gòu)，而翻轉(zhuǎn)課堂更加符合“回音”的話語結(jié)構(gòu)，這進(jìn)一步說明翻轉(zhuǎn)課堂能夠讓學(xué)生不拘泥于問答形式而集中在深刻的思想表達(dá)上，體現(xiàn)了學(xué)生深度學(xué)習(xí)的特征。

通過上述分析可知，翻轉(zhuǎn)課堂已經(jīng)由“課外自主學(xué)習(xí)，課內(nèi)答疑解惑”的“時序重構(gòu)”模式走向“關(guān)注學(xué)生交流體驗、注重學(xué)生思維發(fā)展”的“深度學(xué)習(xí)”空間。翻轉(zhuǎn)課堂旨在讓學(xué)生由淺層學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)、由初級理解向深度理解發(fā)展，深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)與翻轉(zhuǎn)課堂的旨趣相契合[22]。以教為主的教學(xué)方式轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生學(xué)為中心的學(xué)習(xí)方式，能促進(jìn)學(xué)生的理解和更有效的意義建構(gòu)[23]。而翻轉(zhuǎn)課堂以學(xué)習(xí)者為中心的特性，正是對深度學(xué)習(xí)的有效支持。此外，翻轉(zhuǎn)課堂教師可以重新分配教學(xué)時空，將焦點集中在對問題、概念、原理等深層次的理解上，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的深層建構(gòu)，以達(dá)到深度學(xué)習(xí)的目的。

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①在FIAS中，CCR表示教師重復(fù)前一段話語或銜接后一段話語的時間，占全部教學(xué)時間的比率，數(shù)據(jù)越高，表示師生的語言互動越以教材內(nèi)容為重心；SSR表示師生語言停留在同一話語類別達(dá)3秒以上的話語時間占全部教學(xué)時間的比率，數(shù)據(jù)越高，表示師生間的交談互動越穩(wěn)定；PSSR表示學(xué)生說話持續(xù)達(dá)3秒以上的話語時間占學(xué)生話語時間的比率，數(shù)據(jù)越高，表示學(xué)生的言談風(fēng)格越穩(wěn)定。

A Comparative Study of Teaching Language of Flipped Classroom and Regular Classroom Based on Dual Coding

WU Xiao-peng1,2KONG Qi-ping1LIU Ya-ping2

In virture of the Flanders Interactive Analysis System (FIAS) and the Flanders Interactive Analysis System (MFIAS) based on mathematics, this article conducted a code analysis on two national open classes (flip classroom and traditional classroom). The code mainly explored the effects of classroom teaching language on classroom teaching structure, teachers’ style tendency, classroom emotion atmosphere, question innovation, teaching stability and so on. Meanwhile, the classroom teaching language under the mathematics subject characteristics was statistically analyzed, and further a general evaluation of the classroom teaching was proposed in combination with the Projection Pursuit Evaluation Model (PPE). Results indicated that compared with traditional classrooms, flip classrooms were more aligned with the teaching characteristics of “dialogue” way, paid more attention to the cultivation of students’ mathematical thinking, thus providing empirical evidence for the shift of classroom teaching from “delivery center” to “dialogue center”. In addition, flipped classrooms had better classroom discourse structure, which provided closer connection between students’ perspectives and teaching content. In conclusion, the research of this article provided basis for the idea of flipped classrooms more conforming to deep learning and reference for the transformation of classroom teaching.

FIAS; flipped classroom; language analysis; comparative study; class code

G40-057

A

1009—8097（2018）10—0056—08

10.3969/j.issn.1009-8097.2018.10.008

本文2018年黔南民族師范學(xué)院校級科研項目“基于MFIAS的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)測評研究”（項目編號QNSY2018005）的階段性研究成果。

武小鵬，在讀博士，研究方向為課堂教學(xué)評價、數(shù)學(xué)課程與教學(xué)，郵箱為13609399385@126.com。

2018年4月21日

編輯：小西