“互聯網+教育”時代的學習新形態：主要類型、共性特征與有效實現

張海生 范穎

【摘 要】 隨著“互聯網+教育”的深度發展，誕生了一個容納了科技、教學法和變革知識的極度空間，整合了科技與教育的學習新形態相繼呈現，主要包括泛在學習、混合學習、定制學習、社群學習、沉浸式學習和休閑學習。這種基于“互聯網+教育”的學習新形態尤為強調科技的力量，通過新興技術與教育深度融合，促使學習時空由單維走向多維，形成交互合作的學習共同體；在學習共同體中，尤為注重學習者個體的學習體驗、突出學習者的自主學習，并通過智慧教學提升學習效率。然而，學習新形態也面臨著技術與教育的融合深度不足、育人功能弱化、相關協同推進機制不完善、學習者面對面交互缺失以及智慧學習生態系統應用困難等共性問題。面向未來發展，學習新形態需要從無處不在的科學技術力量、簡單易行的學習組織方式、創建激發師生共同投入的學習平臺、深入現實的問題解決能力培養以及相關協同推進機制的完善等方面協同推進學習新形態的成功轉型與定型發展。

【關鍵詞】 “互聯網+教育”；學習新形態；科技；教學法；變革知識；學習體驗；學習共同體；智慧學習生態系統

【中圖分類號】 G640 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009-458x（2018）10-0024-11

隨著新一輪科技革命和信息技術的快速發展，尤其是“互聯網+”時代的來臨，人們接收和反饋信息的方式發生了巨大變革。當新興技術如虛擬現實（VR）、增強現實（AR）、混合現實（MR）等應用到教育領域，一個容納了科技（technology）、教學法（pedagogy）和變革知識（change knowledge）的極度空間（stratosphere）就產生了（邁克爾·富蘭， 2016， pp.1-8）。在極度空間內，科技以其獨有的魅力不斷與教育、變革知識實現深度融合，并通過變革知識的傳播、獲取和應用重構學習者的學習方式，一個全新的學習體系正在形成。這一整合了科技與教育的學習新形態，將會為學習者帶來令人振奮而新穎的學習體驗，學習者的學習將更加便捷、高效。

一、“互聯網+教育”時代常見的

學習新形態

根據現有研究成果，“互聯網+教育”呈現出幾種異于以教師、課堂和教材為中心的傳統學習方式，學習新形態主要呈現出混合式、泛在化、個性化、社群型、沉浸式和休閑性六大特性，與之相對應的是六種學習新形態，其各自的理論基礎、技術運用、依托設備、核心本質、主要特征、學習方式、場景要求、應用案例見表1。

（一）泛在學習（Ubiquitous learning）

隨著科學技術的快速發展，移動終端與智能穿戴設備的不斷普及和“互聯網+教育”的深度發展，移動學習（M-learning）迅速向教育領域擴張開來，得到社會大眾的廣泛關注與參與。學習資源不再受時空的限制，破除了傳統教育資源單向度傳播的弊端，我們正逐步從數字學習（e-Learning）走向泛在學習（U-learning）（楊現民， 等， 2013）。泛在學習充分利用科技的力量，借助泛在技術、教學資源的網絡化和移動通信技術的進步，使移動學習和在線學習成為現實（Nakajima， et al.， 2010，pp.16-20）。何為泛在學習？所謂泛在學習又稱“無縫學習”“普適學習”“無處不在的學習”。它是數字學習（E-learning）的延伸，但又克服了數字學習的一些限制（楊孝堂， 等， 2012， p.37）。它最根本的特征是在學習過程中融入了泛在計算①技術要素。這使得任何人可以自帶設備在任何時間、任何地點，從任何章節開始學習任何課程。這種靈活、便捷的學習方式應用到實際課堂教學，大大擴展了教育教學對象，下至兒童上至老人都可以通過自帶移動設備進行主動學習（NMC/CoSN Horizon Report， 2017）。盡管泛在學習有著傳統學習方式不可比擬的優勢，但也對學習者提出了挑戰：由于泛在學習要求學習者隨時隨地利用零散時間進行碎片化學習，這對學習者的學習意識、學習方法選擇以及時間安排等提出了更高要求；因為泛在學習資源課程精短，一般5～10分鐘，這導致學習者在學習過程中可能存在工學矛盾和師生隔離的狀態，遇到問題往往不能得到教師的及時解惑，從而影響學習效果。

（二）混合學習（Blended Learning）

不同學者對混合學習有不同的理解?！盎旌蠈W習”有別于傳統單一的學習方式，是多種學習方式的結合（漢書， 2004）。簡言之，就是面對面課堂學習（Face-to-Face）和在線學習（Online Learning， 或e-Learning）兩種方式的有機整合（李克東， 等， 2004）。其本質是將學習者、技術支持、外在環境和方法四大維度要素進行深度融合，目標是促進學習者個體發展，滿足其認知、技能、情感和學習的多重需求（陳衛東， 等， 2010）?；旌蠈W習強調將傳統學習方式的優勢和數字化學習的優勢結合起來，既發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又重視學習者自主學習的積極性、主動性和創造性（方明英， 2016）?？偟膩碚f，混合學習實現了線上學習與線下學習的融合，構筑了教師主導與學生主體相結合的新型師生關系網絡?？梢耘袛?，混合學習是“互聯網+教育”融合發展初期乃至深度融合發展之后學習者最常見的學習方式，具有長久的生命力和現實需求。

（三）定制學習（Customized Learning）

互聯網學習的個性化、智能化等特點讓學習的私人定制有了可能。定制學習又稱“個性化學習”，是針對學習者個體的學習需求、學習基礎、學習風格以及文化背景而提供的一系列有針對性的教學方法和技術支持服務（張韻， 2017）。受技術熱潮的影響，定制學習已形成專業的系統模型、適應性機制與策略（趙學孔， 等， 2017）。定制學習基于科技的力量，尤其是通過個體行為偏好的大數據分析與跟蹤，確定學習者所需的學習資源類型，通過智能推送學習資源和個性化學習服務支持，記錄每個學習者的學習基礎、學習速度、學習進度以及交互情況，為學習者提供有針對性的學習建議。這種基于大數據證據的學習環境，能對學習效果進行過程控制和隱性評價，改變傳統學習者評價以分數為核心價值取向的單一總結性評價。

（四）社群學習（Social Learning）

社群學習（Social Learning）是一種讓有共同興趣的學習者圍繞相關話題進行互動與討論的學習方式（付偉， 等， 2014）。社群學習通過互聯網推倒了學校的圍墻，使大規模的復雜交互性在線學習得以實現。就其本質而言，社群學習是一種高度重視用戶體驗、指向個體的學習方式（巫新秋， 2016），其主動、高效的學習組織模式促使學習更加便捷和泛在，有效增強了成員的歸屬感和主人翁意識（丁繼紅， 等， 2015）。它是基于任務機制和問題導向而形成的學習新形態，類似于傳統大學課堂教學的研討會（seminar），現實中則主要以微信群、QQ討論組等形式實施。優秀的任務機制能夠保障社群學習的學習效果，反之則會阻礙學習，而優秀任務的本質類似于心理學上的“心流”（Flow）①。社群學習使人與人之間的知識互動走向分享、協作，學習形態也隨之發生變化，小型學團或社群將成為教學組織的重要方式。同時，在社群學習中學習者的角色發生了根本轉變——由被動的知識接受者和被灌輸者轉變為自我教育與團體相互教育的積極參與者。

（五）沉浸式學習（Immersive Learning）

沉浸式學習是建立在虛擬現實、面向桌面的虛擬應用以及虛擬世界等技術基礎上的一種學習新形態。它通過虛擬現實（VR）、增強現實（AR）和混合現實（MR）等技術為學習者提供一個無限接近現實情況或真實情境的虛擬學習環境，學習者以全身的感官系統全方位參與學習過程，且全過程安全、高效。針對傳統虛擬學習環境形象性和沉浸性不足的情況，沉浸式學習依靠Web 3D、云計算、大數據等技術手段，為學習者提供具有三維仿真情境、支持師生在特定教學情境中自己創建對象、給予師生現實世界無法獲得的體驗、允許學習者以多種形式互動等特征的社會化網絡學習環境。虛擬學習環境尤為注重身臨其境的真實體驗、靈活多樣的交互、學習者動手創造和合作學習，主要包括虛擬實訓基地、虛擬仿真校園、虛擬學習社區、虛擬現實角色扮演等（劉革平， 等， 2015）。

（六）休閑學習（Leisure learning）

生命需要休閑，休閑是生命提升的重要載體（高德勝， 2006）。隨著經濟社會的不斷發展和科學技術的日新月異，越來越多的體力勞動崗位被自動化和智能化機器所取代，人們擁有的閑暇時間越來越多。如何合理分配閑暇時間以提升休閑時間的效用并促進個體生命的完善與圓滿，成為當下教育亟須面對的重要課題。與終身學習不同，休閑學習的側重點是在移動互聯網背景下，學習者利用閑暇時間通過增加與數字環境互動的頻率獲得愉悅的學習體驗（Allen-Robertson， 2010， pp.1232-1233），它更近似于非正式的學習活動。其內涵包括兩個方面：一方面，休閑學習是為休閑而進行的學習，即在“互聯網+教育”學習生態環境中通過為個體提供在互聯網交互平臺參與休閑活動的機會培養個體科學的休閑觀念和有效休閑的能力。另一方面，休閑學習是通過休閑而學習，即通過網絡休閑情境或活動①實現學習者通過參與網絡活動達到交互學習的目的。休閑學習是為休閑而學習和通過休閑而學習的總稱，不僅包括個體參與傳統休閑活動，還包括個體參與各種網絡休閑活動。就學校教育而言，針對互聯網時代的學習者閑暇時間充足但利用率低下的現狀，利用休閑機制和網絡休閑活動來吸引和激勵學習者完成學業目標，將成為休閑學習的趨勢（Manno， 2014）。

二、“互聯網+教育”時代學習

新形態的主要特征

從“互聯網+教育”學習新形態各自的發展狀況可以看出，其典型特征是借助信息技術實現教育教學方式和學生者學習方式的優化和轉型，以期達到豐富學生學習體驗和精神世界的目的。以上六種學習新形態的共同特征可以概括為：在技術運用上，主要運用新興技術尤其是移動互聯網、云計算、大數據等實現與教育的深度融合；在核心本質上，強調以學習者為中心，注重學習者的個體學習體驗；在科技優勢上，運用無處不在的科技力量，擴展教育內容，擴大教育對象，提高教學效率，改變單一的教學情境，營造更為平等和諧的師生關系，為學習者帶來全新的學習體驗；在學習方式上，強調學習者開展移動、混合、自主、協作學習的能力；在應用情境上，打破以往單一的課堂教學情境，學習者可以借助移動通信技術，通過移動終端或穿戴設備進行自主、自覺學習；在預期效果上，進一步提高學習者的學習效果，擴展學習者的知識廣度和深度，培養學習者的綜合實踐能力；在未來走向上，科技與教育的深度融合將使學習平臺的操作更加簡單、便捷，與現實場景的融合更加真實，營造良好的智慧化學習生態環境（見表2）。

具體而言，可將以上六種學習新形態的共性特征概括為以下方面：

（一）教育與技術深度融合

“互聯網+教育”深度融合產生的學習新形態本質上是新興信息技術發展和人類教學理念不斷演變的綜合性產物，其終極目的是幫助學習者更新思想并拓展其精神世界。信息技術作為學習者的學習工具和手段影響著學習者活動的環境，本身就包含著人文精神。因而，學習新形態具有顯著的“雙重性”——高人文性和高技術性，這使教育與技術深度整合，甚至融為一體。在當下教育實踐中，教育與技術的深度融合是解決信息爆炸式增長與知識碎片化的有力武器，同時也表達了對以人為本的教育的不斷追求和探索。由于科技的日新月異，尤其是技術的顛覆與創新，今天所謂的新技術到了明天也許就會被社會和市場所淘汰，從這個角度來看將新興技術應用到教育領域的努力永不停歇。

（二）學習時空走向多維化

在“互聯網+教育”時代，教育的圍墻被打破，教育尤其是高等教育成了真正意義上的開放大學。學習時空從單維向多維的無邊界轉變，這歸根結底是技術促進的教育變革。從時間維度來看，學習時間不再局限于單一的課程教學，學習者在科技的支持下能夠在任何時間進行即時學習或碎片化學習，從正式學習轉變為正式學習和非正式學習相結合。同時，在移動互聯網的影響下，學習時間貫穿于課前交互、課中交互和課后交互的始終，全天候學習的特征將日益顯現。從空間維度來看，在科技的影響和支持下學習空間從現實空間走向虛擬空間，由封閉、固定的學習場所走向開放、自由的網絡空間，集中體現為由狹小的教室空間轉向相對開放的區域空間乃至全球空間，再到更為開放、自由的網絡空間乃至宇宙空間。另外，科技提供了豐富的信息表征/表現形式，從傳統的口耳相傳、紙質書刊到音頻、視頻、錄像等全媒體的多種數字化表現形式，豐富了人們認知世界的方式，信息化、智能化、可視化教學成為潮流和風尚。此外，技術實現了學習資源的無限可復制性與廣泛通達性①，大大增加了有學習意愿的學習者的機會。概言之，學習新形態下的學習時空的無邊界性可用5個“A”來概括：Any time（任何時間）、Any where（任何地點）、Any one（任何人）、Any content（任何內容）、Any format（任何形式）——這些邊界的打破才是“互聯網+教育”帶來的真正變革（王磊， 等， 2015）。其實質是將以互聯網為代表的現代信息技術的精神內核，如民主、開放、協作、交互、共享和創新等要素融入教育。這樣，教育資源的普惠化使得占有知識不再是少數人的特權，學習者可以通過在線教育網站、運用移動設備或終端進行形態各異的交互學習，共享豐富的線上和線下學習資源。除了理論課程學習的多樣化，在實踐學習方面創客空間的興起也激發了學習者動手實踐創造的積極性，沉浸式設備、3D打印等新興技術則進一步實現了學習時空的無邊界性（Smith， 2015）?？梢姡瑫r間和空間將不再是人們進行知識生產、傳播與應用的限制性因素，相反，在多種學習新形態下人們的學習將更加自主、自覺和自由。

（三）交互合作學習共同體

第四次工業革命以互聯網數字技術作為引領，通過跨界融合與協作式聯動有效控制“木桶原理”產生的短板效應，打破傳統行業的保守、低效等弊端（姜運隆， 2017）。互聯網時代衍生的交互合作文化對各行各業都具有很大的價值。就其對教育的影響來看，教師和學生兩大主體間的交互合作特征將大大凸顯（陳衛東， 等， 2013），教育目標和師生角色發生了改變：教育目標從競爭性比賽轉變為追求相互合作、充滿關愛的學習體驗，鼓勵學習者進行批判性思維和創新創造，以良好的環境氛圍充分挖掘學習者的個性特征和潛在能力。師生角色不再以某一主體為中心，二者的界限將更加模糊，在學習過程中師生間互助合作、共同進步的可能性越來越大；在互聯網信息技術的深刻影響下，傳統一師對多生的學習模式將發生根本轉變，浩瀚的網絡學習資源為學習者提供了更為多元的選擇機會，多師對一生的學習模式將成為常態。如此，師生、生生之間的網絡化交流與互動的結果就是形成具有泛在化特征的學習共同體。這種泛在學習交互平臺，使不同地區學習者能隨時隨地自行組織學習活動，與其他學習成員進行交流和協作也成為可能，在彌合傳統合作學習小組組合隨意化、任務選擇泛化、分工形式化、過程組織自由化、學習機會非均衡化等方面具有很大的優勢（張麗霞， 等， 2007）。

（四）注重學習者的學習體驗

正如菲爾普斯②在反思自己的學習旅程時所言：“你所學的東西并不那么重要，知道如何找到那些你感興趣的東西才更為重要?！保╓agner， 2012， p.23）因此，應激發學習者創造新知識和解決新問題的興趣以及強烈的試驗愿望，與同伴一起制造有形的東西，使之應用到現實問題的解決上，然后一起討論社會問題并分享在參與過程中學到了什么，促使學習者在經驗中學習。無論是翻轉課堂、慕課，還是密涅瓦大學（Minerva Schools at KGI）的試驗，都強調學習者的學習體驗以改善傳統教條式和填鴨式教學的弊端。這種學習有三個要點：一是充分利用科技的力量，憑借各式各樣的新媒體將教學內容的呈現方式多樣化，激發學習者的求知欲，學習者可采用頭腦風暴、角色扮演、場景模擬、虛擬現實等方式真實參與學習過程，體驗學習的樂趣。二是學習者在參與學習的過程中，教師可以通過交互平臺對學習者的提問類型、人數、次數等進行大數據統計分析，根據學習者在學習中遇到的疑點、難點和共性問題及時調整與優化教育資源，對個別特殊問題輔之以個性化指導。三是學習者能隨時在學習平臺與同伴進行交流互動，線下還可以利用社交平臺與他人分享自身的學習體會。這種雙向乃至多向的動態交互機制，使學習者在學習全過程都能體驗到學習的樂趣，真正實現寓教于樂。

（五）突出學習者的自主學習

在傳統的教育模式中，教師圍繞教育管理者制定的學習目標開展教學活動，在教學中處于中心地位，學習者在這種權威下被動學習。這種標準化的課堂教學不僅難以滿足學生真正的學習需求，更無法充分照顧不同個體的獨特需要，尤其對那些擁有特殊才能和個性的學習者來說學習上受到極大的抑制?！盎ヂ摼W+教育”衍生的學習新形態有望解決這一問題，學生可以通過互聯網自主篩選學習資源，或接受學習平臺推送的學習資源，自主制定學習目標、自定步調和自我考評，從而進行高能動性的自主學習。在評價環節，學生根據自我感知判斷自身的學習效果，并對教育者的教學活動做出評價。相應地，教師的角色也發生了轉變，主要擔任輔助學習者、指導學習者成長的角色。這種自主學習能最大限度地激發學習者的學習內驅力，提高學習過程的趣味性、時效性和多樣性。

（六）智慧教學提升學習效率

Prensky于2009年提出“數字智慧”（Digital Wisdom）的理念。“互聯網+教育”深度融合后，教育以大數據等技術服務為支撐進行教學和管理，課堂教學效率顯著提高。這種基于大數據的智慧教學是“互聯網+”和學習需求共同催生的，可以從學習者和技術支持兩方面加以闡釋：從學習者方面來看，智慧教學以學習者為中心，重視學習者的主動求知和情感體驗，旨在通過多樣化的學習方法和個性化的學習服務為學習者提供高效率、優質的學習體驗（賀斌， 2013）。從技術支持方面來看，智慧教學運用云計算、大數據等技術平臺構建智能化的教學環境，有效地將課前、課中和課后學習活動串聯起來。這樣，學習者就可以自由選擇學習主題，自主確定學習時間、場所、步調；教師可以通過調閱學習者的學習過程記錄隨時分析學習數據以及評價學習結果。此外，網絡觸角的肆意蔓延，加上虛擬現實技術的快速發展，使虛擬實踐引入課堂教學成為可能。通過人工智能技術最大限度發揮大數據在數據分析、決策向導和學習服務等方面的優勢，使學習者能夠在有限的課堂時空內集中注意力，全身心地投入到有價值的虛擬現實仿真模擬實踐學習中，進而提升學習效果。

三、“互聯網+教育”時代學習新形態

存在的共性問題

盡管融合了“互聯網+”等新興技術的學習新形態在學習體驗方面比傳統學習方式更有優勢，但就目前新興科技與教育的融合情況來看，學習新形態的結構框架和運行機制尚未完全定型，這也是本文使用“學習新形態”這一術語而未使用“新型學習方式”的原因。學習新形態的問題主要表現在以下五個方面：

（一）技術與教育的融合深度不足

技術與教育的深度融合，不在于多少種新興技術應用到教育領域，而在于如何看待教育中技術的本質，如何平衡學習者、技術與教育三者之間的關系。教育中技術的本質是教育與技術的深度融合，而且在融合的過程中教育是手段，人的發展是目的，技術只作為環境條件出現，即技術的本質是無論何種技術進入到教育領域的任一環節，它都將真正成為教育的一部分之后“消融”為教育的一部分（單美賢， 等， 2008）——技術向教育回歸或技術教育化。然而，就當下的學習新形態而言，技術與教育的融合還遠未達到這樣自然的狀態，仍然存在就技術而談技術的傾向，堅持技術中心而忽視了教育系統的復雜性，融合的深度僅停留在表層——教育技術化。例如，當下進行沉浸式學習需要的穿戴設備，依然存在顯示設備的分辨率低、視域狹窄、數據傳輸不便、硬件設施要求高等問題（Liu， 2014）；各學習平臺的學習資源庫建設也多是把傳統教學資源進行簡單數字化，還需再次整合與開發；各學習平臺的搭建需要投入大量的人力、物力和財力，尤其是在前期的投入上（標準化教室建設），成本較高且育人效果難以預測。因此，在尚未完全技術教育化的背景下技術與教育仍需尋求深度融合的契合點。學習新形態要想真正為社會大眾接受必須首先解決技術問題，而且當技術趨于成熟時還必須充分考慮教育系統的復雜性，由此才能基于新興技術創設具有“互聯網+教育”鮮明特色的學習交互平臺，使學習新形態的構架模式和運行機制趨于完善。再先進的技術，如果一直游離于教育系統之外，技術的優勢和功效就不可能充分彰顯。

（二）學習新形態的育人功能弱化

在傳統的教育生態環境下，教育工作者將育人目標融入日常教育教學，以課堂教學、大學精神、校園文化對學生進行潛移默化的感染和熏陶，進而培養學生的知識和技能，遵循循序漸進、由表入里、由淺到深的人才培養規律，雖然存在一定的同質化傾向，但育人效果相對穩定、可靠，能夠促進學生德、智、體、美、勞多方面、全方位的發展。相反，在開放融合的“互聯網+教育”的生態環境下，不斷衍生的學習新形態的育人功能可能會弱化。這主要表現在：首先，學習新形態均是基于新興信息技術而生發的新型學習方式，以學習者個體的在線學習為主，雖然這種在線學習是基于平臺的交互學習，超越時空的限制，在促進學習者知識獲得的廣度以及個性化服務方面具有優勢，但在知識習得的深度以及促進學習者全面發展方面卻存在潛在風險，如知識學習不系統、思維方法不科學、德育和美育效果不顯著等，尤其對于未形成足夠道德判斷能力的低齡學習者而言，在沒有正確引導的情況下獨自面對魚龍混雜的網絡信息，如何保障學習者不受負面網絡信息資源的影響，篩選適宜自身發展的學習資源，是需要重點關注的問題。其次，基于虛擬網絡的在線學習可能存在學習者過度依賴或沉迷虛擬網絡、不愿與學習伙伴進行面對面交流與互動、缺乏與現實世界的接觸等問題，這可能會影響學習者形成正確的世界觀、人生觀、價值觀以及良好的道德品質和科學的思維方法。再次，在“互聯網+教育”背景下，教育工作者優秀的品質和人格難以直觀體現，學習者很難直接接受教育工作者的熏陶和影響，榜樣的教育功能被掩蓋。最后，在線學習的泡沫效應傾向嚴重。以MOOC為例，據統計，近80%的學生發現周圍很少或幾乎沒有同學參與MOOC學習，而且他們也很少是為了學分而參與MOOC學習。即使有小部分人參加了MOOC學習，但能夠完成全部課程學習的屈指可數，通常不到10%（喬納森·哈伯， 2015， p.8）?？梢?，學習新形態在育人功能方面可能存在弱化的傾向，如何將在線學習資源與現實世界相關聯，個體個性發展與全面人格塑造相結合，碎片化學習融入系統性學習，提高學習者的自律性和自主性，都將是“互聯網+教育”學習新形態需要注意的問題。

（三）相關協同推進機制不完善

歷史上教育的每一次成功變革，技術都發揮了重要的助推作用。技術對教育系統進行了多維度、全方位的變革，包括知識呈現方式、教育管理方式、課堂教學方式、人才培養方式、教學組織形式等方面（儲常連， 等， 2017），而“互聯網+教育”迫切要求相關配套體制機制的協同創新。這里只強調幾個亟待解決的現實問題：首先，學習成果認證問題。與以往學習者通過固定課程、固定場所、固定時間、整齊劃一的班級授課制而獲取學歷學位證書的模式相比，網絡碎片化學習成果如何認定，標準是什么，如何使之轉換成國際通用的學分，實現學習成果互認，成為高等教育體制變革的重要挑戰，需進一步深入研究。其次，教師投入認定問題。優質學習資源開發是學習者實現泛在學習的重要保障，而教師的作用至關重要。但“互聯網+教育”學習資源的開發并不容易，需要教師投入大量的時間和精力，這涉及教師投入的評定問題，如何將學習資源開發工作納入教師年度考核、職稱評聘和職務晉升亟須考量。再次，學習平臺建設問題。隨著“互聯網+教育”學習新形態的不斷出現，很多高校和企業都致力于交互學習平臺的搭建，如網易云課堂、清華大學云學堂、上海交通大學好大學在線等，這些技術平臺雖然已然成型，也已基于學科內容開發了很多在線課程。但總體來看，學習支持服務水平整體比較薄弱，學習支持服務在在線教育中的積極作用未充分顯現，師生、生生之間未真正實現有效的交互（孫洪濤， 等， 2016），即作為學習平臺的社會性支持服務方面還不成熟、不完善。最后，相關管理制度不健全。例如，學習資源進駐平臺的審查機制、學習資源的學科歸屬與認定、學習者學習過程的有效監控、提前或延遲申請學位、學籍管理與變更等。

（四）學習者面對面交互缺失

在信息爆炸式增長、知識不斷更新拓展的背景下，在線教育通過快速搜索和篩選獲取豐富的教育資源的優勢明顯（潘懋元， 等， 2017）。然而，對于具有情感感知能力的學習者而言，諸多問題開始出現。首先，充滿現實交流感的課堂氣氛是在線學習最為缺失的，學習者的積極性難以調動與保持。即使定制化的在線學習程序會根據學生完成目標任務的情況給予勛章獎勵，但無法及時體察學生某一時刻的情緒感受。總的來說，技術性的東西容易掌握，而學習過程中真實的情感交流、情感體驗和即時感知卻不是一臺電腦、一部手機能夠提供的，教師的引導和同伴的陪伴才是學習者體驗學習樂趣的根本所在。無論是在線學習還是面對面學習，知識都分為顯性知識和隱性知識。而學習者意志、責任心、誠信等品質的形成，更多得益于隱性文化的熏陶和感染，但這類隱性知識在在線學習中目前僅局限于點贊、勛章等形式，這些脫離自然真實的社會環境的交流仍然屬于非完全性交互，長時間重復使用必然會導致學習者厭煩，甚至輟學（Musingafi， 2015）。因此，如何利用科技的力量將更多的現實場景尤其是對話機制整合融入在線教育生態環境中以解決面對面交互缺失的問題，是擺在技術面前的又一重要難題。

（五）智慧學習生態系統應用困難

學習生態系統作為學習者學習的重要載體，隨著科技發展而優化。當下的學習生態系統正由數字學習生態系統向智慧學習生態系統過渡。數字學習生態系統是由數字物種（學習過程中的工具、服務、內容）與用戶群體（學習者、輔助者、專家）及其所在的社會、經濟、文化環境相互作用形成的適應性的技術—社會系統（Laanpere， et al， 2014）。它具有開放性、松耦合、自組織、萌發性，在教學理念方面帶有濃厚的“授—受”色彩（祝智庭， 等， 2017a）。而智慧學習生態系統是在一定的智慧學習空間（技術融合的生態化學習環境）中，教學群體（包括學習者、教學者和管理者）與所在的空間及空間中的資源（包括設備、設施、工具、制品符號、內容等）相互作用而形成的教法—技術—文化系統（祝智庭， 等， 2017b）。它是一種線上、線下融合的協同進化發展的學習生態系統，在教學理念方面更加注重“學習者中心、體驗中心、數據中心和服務中心”，通過搭建生態化學習環境構筑智慧人才培養的溫床，以智慧學習圈實現引導智慧人才的培養全過程（祝智庭， 等， 2017a）。雖然該系統在理論基礎、技術運用、學習環境等方面均比數字學習生態系統更為完備，但在系統應用和建設方面也存在教育混合云的數據部署問題①、教師角色的精細化分工問題②、教育數據處理危機、數據環境重構問題等。就本質而言，智慧學習生態系統應用困難集中表現為當下教育與科技融合創設的學習生態系統本身不夠完備，未能充分滿足不同個體的發展需要，在一定程度上阻礙了學習新形態的轉型與定型發展進程。

四、“互聯網+教育”時代學習

新形態的實現路徑

面向未來的發展，有效實現學習新形態的路徑是：利用無處不在的科技力量、師生心無旁騖的共同投入、簡單易行的組織方式、深入現實的問題解決能力以及相關協同推進機制的完善來有效推進學習新形態的成功轉型與定型發展。

（一）充分利用無處不在的科技力量

如果我們找到了正確的教育模式并融入相應的科技，學習會變得更加簡單、深入、有吸引力、有效果。隨著新興技術的不斷涌現和趨于成熟，科技的力量將更多介入到教育領域，與教育實現深度融合。以虛擬現實技術為例，增強技術（AR）作為虛擬現實技術的分支以一個帶有攝像頭的移動設備即可實現虛擬對象與真實世界的交融，比沉浸式虛擬現實技術發展前景更好（The Economics， 2017）。在教學實踐中，AR能在理科、語言、基于地理位置的教學中發揮最佳效果，如在語言學習中的單詞學習、母語非英語的群體學習中效果顯著，能激發群體在科學探究環境中高效率完成學習活動（WU， et al， 2013）?？梢姡屡d科技的滲透性和整合性正向教育領域進發，學習新形態的科技特征、框架模型、發生機制正變得更加清晰。當下首先需要解決的是技術的成熟問題，其次才是與教育深度融合的方式問題?？梢灶A見，在未來幾年內，技術將不再是影響學習新形態定型的主要限制性因素教育與科技多層次并行發展的時代即將來臨，學習將更加依賴于融合了多種新興技術的智慧教育生態系統。

（二）整合設計簡單易行的學習組織方式

教育與科技的深度融合推動學習組織方式的重組和創新，時代的發展亟須簡單易行的學習組織方式。融合了科技力量的學習組織形式必須容易上手，既引人注目又平易近人。例如，由泛在學習引發、基于智慧教育的自帶設備常態化是未來學習組織方式走向簡單、易操作的必然選擇，是作為教育信息化無法忽視的趨勢，自帶設備以簡單易行、個性化的操作方式貫穿于課程重構與變革以及師生教與學的全過程，有助于實現學習者從被動學習向積極主動學習轉變，進而達到事半功倍的學習效果。然而，由于自帶設備影響學生注意力、部分學生自控能力差等原因，并未在實際課堂中廣泛采用。如果忽視學習者的成長環境和發展需求，強制學習者遠離已經常態化使用的移動設備，只會造成學習者的困惑和反感。面向未來，關于自帶設備常態化需要注意：對教育管理者來說，必須明確并規定學習者自帶設備的規則，如不許在課堂上用設備進行與學習無關的活動、設備必須靜音等。在規則清晰的基礎上，積極鼓勵學習者使用移動設備和應用程序進行學習。同時，定期組織分享會，分享學習經驗。對教師來說，應與學習者及家長在如何使用自帶設備上展開小規模的討論，在達成共識的前提下廣泛使用學習平臺和應用程序進行教學組織和評價反饋，引導學習者進行微學習，并適時給予個性化輔導。此外，還要積極營造由科技協助和支持的合作學習、伙伴學習、小組學習組織形式（學習環境由實施活動的教師來設計），改變當下“技術—社會”的學習生態系統，創設簡單、自由、開放、交互、融合的學習組織環境，激發師生雙方的創造力。

（三）創建激發師生共同投入的學習平臺

無論是學生還是教師，在“互聯網+”時代都是一個節點，自組織是最顯著的特性。在未來的信息化應用中，課外比課內更重要，跨班、跨級、跨校學習比固定在一個班集體內部的學習更為普遍?？缭桨嗉墸瑤熒鳛閮纱蠊濣c在平臺上才能引起更多的鏈接。因此，一個追求高度開放、多樣、靈活的學習平臺在整個學習過程中至關重要。國內目前已出現如“微學通”“群學網”“猿題庫”等學習平臺新形態，但在實際運行和推廣上卻未發揮最佳效果，其失敗原因在于未能激發師生心無旁騖的共同投入。如何調動師生共同投入學習平臺的建設，謀求教與學的高效、統一？有針對性地挖掘學習者需求是關鍵。學習者的學習可以分為剛需學習和非剛需學習，剛需學習是激發學習者學習內驅力的根本源泉。開發者（教師）只有在明確學習者剛需學習的前提下，依據學習者的年齡、性別、職業、學歷等各種維度進行細分操作，創建包含人物細節的不同角色，使學習者的形象更為真實立體，才能實現深層次挖掘學習者需求的目標。如果再加上利用學習平臺中的社群關系創建激勵制度，就更能充分調動學習者參與學習過程的積極性。同時，平臺還要對入駐的學習資源加強資質審查力度，保證學習資源的質量。此外，還可以通過彈幕、微視頻等新興互動方式營造良好的學習氛圍，解決當前在線學習師生交流不足的困境，為師生提供全新的教與學的體驗，保證師生雙方全身心地共同投入。

（四）深入現實的問題解決能力培養

以上的科技力量、組織方式、共同投入僅僅是為學習新形態的成型提供技術支持、環境塑造和人力支援，更為重要的是能夠解決現實中的復雜問題——這樣的學習可以在全球范圍內為個體及團隊創造成功的條件（邁克爾·富蘭， 2016， p.60）。斯坦福大學艾德·卡里耶（Ed Carryer）認為，年輕人成為創新者的必備要素有三：其一，親身實踐項目的價值，即培養學生解決實際問題以及精通此道的能力；其二，學習的重要性，即利用多學科的學術內容解決問題；其三，學習團隊合作（Wagner， 2012， p.52）?？梢姡钊氍F實的問題解決能力培養，與學習者的自身素質密切相關，主要體現在創新能力和創造能力、實踐動手能力以及團隊合作精神等方面，而這些能力的培養需要學校、教師和學習者等相關利益主體的協作。其中，學習者積極主動的學習態度是科技與教育深度融合發展的驅動力，包括參與項目學習的熱情和主動融入團隊的意識。但這種熱情和意識的產生，需要學校和教師的通力合作，即學校應通過多學科或跨學科的課程設置（通識教育課程設置），為學習者的學習提供范圍更廣的自由選擇機會，為學習者多視角、多維度、多層次看待現實問題提供方法論指導；教師作為輔助學習者和指導學習者的角色，應當在學習過程中適時出現，激發學習者發展內在動力，引導學習者創造性思維和學習技巧的養成，促使學習朝著既定目標前進。實際上，這種深入現實的問題解決能力培養創新性項目已廣泛存在，集中體現為STEAM教育和創客教育，如斯坦福大學的選修課程“智能產品設計”、杜蘭大學的“社會正義的創新項目”、微軟的創新性學校項目及其延伸項目以及中國高校實施的創客教育等。以實施創意教育STEAM綜合模式的典型載體——3D打印技術為例，從計算機軟件設計虛擬三維模型到打印出實物，這一過程促進了學生創新的想法和創造的實現，在降低技術創造門檻的同時，培養學習者深入現實的問題解決能力。近幾年，隨著3D打印技術的成熟以及教育工作者的關注，國內已有不少學校將其列入正式的課程體系中，或作為工具在課程教學中使用。3D打印技術作為一門新興技術，運用到教育領域仍存在很多不確定因素，但毋庸置疑，它在培養學習者深入現實問題解決能力方面有較好的前景。總之，學習新形態必須培養學習者合理利用科技探索理解世界的能力，分析、推理、揭示不同情境中問題的能力和綜合實踐能力（宋靈青， 等， 2017）。

（五）相關協同推進機制的不斷完善

大學是最容易發生改革與創新的場所。未來的教育必須緊抓“互聯網+”的機遇，將多樣化教育手段深度融合到課堂教學和人才培養的實踐中。新興的學習成果認證是最為重要的一環。可以預測，新興的認證系統將是“泛在大學”的一個關鍵部分（凱文·凱里， 2017， p.210）。學分銀行作為一種新型學習制度和教育管理制度有獨特的存在價值：它以學分為計量單位，通過統一認證并核算學習者的全部學習成果，具有學分核定、累計、轉化和查詢等功能。學分銀行以學習者的終身學習需求為核心，激勵學習者通過多元化的學習方式積累學分，融合了學歷教育和非學歷教育，為學習者提供學歷、職業資格等證書。當前，學習成果互認不夠，銜接推進過程不理想，積極探索和實施配套的學籍、學分兌換、學歷證書等一系列教育管理規章制度和服務措施迫在眉睫。一方面，需建立一整套包含存儲系統、轉換系統、消費系統、信貸系統、結算系統和課程資源系統六位一體的新型學分制度，為每位學習者建立學分銀行賬戶，實現各級各類不同機構學分銀行系統之間的互相聯系與融通；另一方面，需要努力探索和建立適應學習者定制化發展和終身教育體系要求的在線教育管理制度（馬海燕， 2013）。

五、結語

在“互聯網+教育”深度融合的時代背景下，以泛在學習、混合學習、定制學習、社群學習、沉浸式學習和休閑學習為代表的學習新形態在教育教學中的重要性愈加凸顯，其出發點和落腳點都在于“以學習者為中心”。盡管各種學習新形態在發展過程中仍面臨教育與技術深度融合共生的困境，但在未來發展上我們能夠清晰地預見“互聯網+教育”正朝向教育資源的無邊界和均衡化、傳統學習方式與新型學習方式的混合化、基于大數據教學管理的智慧化、高人文與高技術的整合化方向穩步前行。教育管理者與工作者在日新月異的技術背景下只有始終堅守學習的本質，才能實現學習新形態的成功轉型和定型發展。

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