生師互動對大學生自我主導能力發展的影響

祁銀杉

摘 要：自我主導能力是大學生應該具備的重要能力，生師互動是大學階段的重要經歷。通過個案研究法，以一名大學生為研究對象，發現良好的生師互動可促進學生自我主導能力的發展。

關鍵詞：生師互動；自我主導；個案研究

中圖分類號：G4 文獻標識碼：Adoi：10.19311/j.cnki.1672.3198.2018.32.090

培養學生是高校最重要的社會職能，教師身處高校學生培養工作第一線，生師互動與大學生成長息息相關。大學生成長是意涵豐富的概念，如知識收獲，興趣發展，價值觀確立等。巴克斯特-瑪格達對美國高等教育目標進行系統分析后，提出大學生自我主導能力的發展應成為21世紀美國高等教育的核心目標。岑逾豪基于國內兩項大型實證研究提出了大學生成長的金字塔模型，該模型認為自我主導能力的發展是學生成長的最高層次。

國內外相關實證研究表明，生師互動對大學生成長有積極影響，主要表現在提高學習成績和學術自信，增強學習樂趣，促進深造意愿，鍛煉認知能力、批判性思維、交流能力、領導力、社會性能力，促進職業發展等方面。但是，目前還沒有研究探究生師互動對學生自我主導能力發展的影響，本研究即對此影響機制進行探索。

1 自我主導理論基礎

本研究的理論基礎為自我主導理論，該理論聚焦個體的意義建構水平。意義建構指個體對自身經歷的理解，對所做決定賦予的意義。個體的意義建構水平將影響其選擇相信什么，如何看待自身以及怎樣與人相處，分別對應認識論維度、個人內在維度和人際間維度。意義建構的發展分為三個階段。

第一階段為遵循外部程式，處于該階段的個體一開始堅定地相信外部權威，逐漸，他們會經歷外部聲音之間的沖突，迷惑不解的他們訴諸權威來解決自己的困惑。最后，他們會意識到相信外部權威的缺點，不過并沒有發展出內心聲音去替代外部權威。

個體發展的第二個階段為十字路口徘徊。進入十字路口的個體仍然依賴外部聲音，但是他們意識到發展內心聲音的重要性。漸漸地，個體會經歷外部聲音與內部聲音的激烈斗爭，他們開始積極地建構內心聲音。進一步發展，外部聲音仍然存在但已不占優勢，個體通過認真聆聽內心聲音作出決定。即將離開十字路口的個體則會積極內省、尋找自己的興趣，內心聲音更加充分地發展。

個體發展的第三個階段即自我主導階段，自我主導即一種高水平的意義建構。處于自我主導階段的個體既能夠吸收外來信息又能夠堅持自我的價值認定做出合理的決定。實現自我主導的個體不會盲從他人，面對復雜問題時能夠反思自己的價值取向，考量與他人的關系，找到適合自己的解決途徑和處理方式。

個體會通過不同的路徑走向自我主導。在這一路徑中，支持環境十分重要。生師互動則是大學生就學與成長過程中的重要支持環境。

2 生師互動對自我主導能力的研究設計

本研究采用個案研究法，對研究對象的一些典型特征作全面、深入的考察和分析。本研究的研究對象為大學生Y。Y本科階段不僅與很多教師有多層次的互動，對生師互動這一主題也始終有濃厚的興趣，從大一到現在不斷對這一問題進行深入反思，因此該研究對象具有典型性。本研究將通過與Y進行深入的反思性對話以探究生師互動對自我主導能力發展的影響。

3 研究發現

3.1 認識論維度——從追求知識的確定性到意識到知識的情境性

認識論維度是指個體對知識的態度，對知識的本質、可及性及局限性的認識。大學階段，Y在認識論維度的發展可謂“具有跨越性”，從追求知識的確定性到意識到知識的情境性，生師互動在這一發展中起到了重要作用。首先挑戰Y認識論維度意義建構模式的是老師對教科書的看法。和高中不同，很多老師上課沒有教科書，或者老師會強調上課使用的教科書只作為參考，老師不會完全按照教科書講課。另外，老師還會推薦很多相關書籍。Y表示，大一時自己對沒有教科書的做法很不適應，因為Y認為每個問題都有標準答案，教科書就是權威。此外，一些課程也使Y漸漸意識到知識的情境性。比如《管理學》老師強調管理學是與實際結合最緊密的學科，所以凡是寫到課本上的知識就已經過時了；而歷史老師則說現實中每一件事都可從歷史中找到影子。大學課堂的生師互動模式與高中最大的不同是老師的提問基本沒有固定答案。Y表示，高中老師會在學生回答后總結出正確答案，而大學老師會點評學生的回答，和學生共同探討答案。Y漸漸意識到比一個答案更重要的是思考的過程，對很多問題來說，每個人都可形成自己的答案，而不是追求一個確定的答案。生師互動對認識論維度的影響主要發生在課堂中，生師互動的形式主要是老師提問，學生思考或回答。

3.2 人際間維度——日漸平等的生師互動，日益明晰的內心聲音

人際間維度是指個體對自己與他人關系的認識與理解，構建與他人的關系以及相處模式。課堂上，Y可與老師就某一問題進行探討，老師不再是知識的權威，這讓Y感受到了生師互動的平等性。生師互動的平等性使Y可以更自由地表達內心的聲音。此外，教師的鼓勵極大地促進了Y內心聲音的發展，使Y更加自信。比如，Y提到自己對英語口語很沒有自信，不敢開口說話，而英語老師的一次鼓勵使Y提高了回答問題的熱情，使Y可以不再那么在意他人的看法而勇敢地開口說英語。目前在大學中，教書與育人的功能日漸分離，這使得生師互動的場所局限于課堂，生師互動的內容局限于課程，教師與學生的深層次交往不足。Y表示，自己與任課教師有較深層次的交往，這主要得益于自身的主動性。比如，Y會在課下問老師問題，和老師討論職業規劃、興趣愛好、人生困惑等。一般來說，老師很樂意與學生分享交流。Y與老師互動的形式也比較多樣，比如郵件、微信、面對面交流等。與老師的深層次交流使Y在人際間維度有較大發展，因為不同年齡、性別和教育背景的老師有著迥異的人生經歷與價值觀，Y在與老師交流的過程中意識到了世界的多元性，做決定時可以考慮得更加全面，即意義建構模式更加復雜。教師觀點的多元性也使Y意識到形成個體獨特觀點的必要性，內心聲音不斷發展。深層次、個體性的生師互動使Y有機會全方位、立體地了解教師，教師不再神秘和高高在上，這也有利于平等師生關系的構建。

3.3 個人內在維度——從生師互動中知曉“我是誰”和“我應該是誰”

個人內在維度指個體對自己的認識和自我身份的探索、發展個人內在的信念和原則。大學是人生觀、價值觀、世界觀形成或重塑的重要時期，大學多元的評價體系也很容易使成長于單一的成績導向的環境中的個體感到無所適從，大學生需要重新探索“我是誰”、“我應該是誰”的問題。“我是誰”是對自身的評價，“我應該是誰”是自我發展的目標。實現自我主導的個體內求這兩個問題的答案，即整合反省外在看法從而形成對自身的評價。在走向自我主導的道路上，大學生需要了解外在的評價，教師對學生的評價是外在評價的來源之一，教師的評價來自于生師互動過程中對學生的看法。教師對學生的評價方式多樣，內容豐富。Y回憶，某位教師對其每份作業都有詳細的評價，不僅有針對內容的評語，老師還會分享閱讀的感受或提出新的思路供其思考。Y生在這一過程中了解了自己的能力水平，這比一個簡單的分數意義大得多。此外，Y經常通過郵件或見面和老師聊一聊最近的感受，分享讀書體會等。這些經歷對Y個人內在維度的發展起到了重要作用，Y生從與老師的交流中漸漸明晰了自己的發展方向，對自我也有了更加清晰的認識。

綜上，良好深入的生師互動對大學生自我主導能力的發展有積極影響。

4 研究局限性與展望

個案研究法取樣較少，在推廣其結論時需謹慎。未來可采用目的抽樣方法對某高校大一至大四學生進行深度訪談，以獲得更加豐富的信息。

參考文獻

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