初中英語讀寫結合課程的嘗試

（云南省昆明市官渡區小板橋鎮中學 云南昆明 650214）

寫作是英語聽、說、讀、寫四項基本語言技能之一。聽和讀是理解技能，說和寫是表達技能；這四種技能在語言學習過程中是相輔相成、相互促進的。閱讀是輸入的主要方面，寫作是輸出的重要環節，讀寫結合是輸入和輸出結合的方式之一，也是促進學生學習遷移的重要策略。[1]

我校處于城郊結合部，生源95%以上主要來自于外來務工人員子女，英語基礎薄弱，部分學生寫作興趣很濃，積極性很高，但是存在的問題多為：主題不突出、段落意識差、篇章結構不合理等問題。分析其原因如下：教材的編排主要以話題為主線，單元閱讀文本都有一定話題語言的支撐和閱讀策略的滲透，但系統性不強；教師對學生的寫作指導缺乏策略和方法。機械訓練為主，至于讀寫結合更是無從談起。昆明市教研所在初三年級復習課中，大力推出“以話題為主線的復習課”，把初中三年的五本書的內容整合成24個話題，積極推動“話題帶動詞匯的復習；功能帶動句型的復習；結構帶動語法的復習；任務帶動綜合語言運用”的聽寫課和讀寫課的公開課觀摩，課后深受鼓舞，嘗試把讀寫課帶到自己的課堂上，希望能突破學生寫作的瓶頸。[2]

一、開展讀寫結合課的的原則和方法

1．開展讀寫結合課程的原則

（1）科學性

《義務教育英語課程標準（2011年版）》（教育部，2012；以下簡稱《課標》）指出，合理開發和積極利用課程資源是有效實施英語課程的重要保證。課程的開發要依據語言學習規律，充分體現不同年齡段和不同語言水平學生的學習特點和學習需要。閱讀是寫作的基礎，可以為寫作儲備語言知識，積累寫作素材，提供寫作框架。閱讀從某種意義上說是寫作的“彩排”，閱讀材料提供了“彩排”的道具（Webb，1987）。因此精選適合讀寫結合課的語言材料尤為重要。具體而言，教師應有科學的選材視角，能根據不同的語篇特點和語篇結構確定寫作任務。同時，閱讀文本的語言難度不能超越學生的語言水平。生詞數量不宜過多，文本不宜過長，可模仿的詞匯應占據一定的比例。

（2）趣味性

文本特點是讀寫結合的特點。教師應選擇貼近學生生活的閱讀文本，充分利用文本話題、內容、結構、語言等設計有趣的教學活動，靈活設置寫作任務，以調動學生的積極性，激起學生的表達欲望，激發學生的寫作興趣。語言項目的操練方式、學習活動的組織方式以及師生、生生之間的互動方式等要多樣化。

（3）策略性

加強閱讀語篇分析是培養學生思維的重要途徑，教師以語篇文本為依托，通過問題和活動的設計培養學生的思維品質。程曉堂、趙思奇（2016）強調，我們讀一篇文章之后，不應只停留在理解之上，還要對語篇內容有自己的思考、判斷和分析。教師在閱讀課上應引導學生把握整體語篇，領會文本大意，分析語篇結構，了解語篇的銜接手段，語義關聯和句際關系，通過歸納概括，關注文本中各部分內容之間的邏輯關聯。

閱讀理解是內隱的思維活動，而寫作是思維活動外顯化、序列化、系統化的過程。為了達到讀寫結合的目的，教師在開發讀寫課程時不僅要考慮如何讓學生獲取文本主旨、段落大意、事實等信息。還要讓學生獲取文章的謀篇布局、修辭手法、句式選擇等寫作策略，以便為之后的寫作活動做好結構、語言和策略是的準備。

2．讀寫結合課開發的主要方法

（1）制定讀寫結合課的目標

課程的開發要以《課標》為綱，要有計劃性，因此要編寫讀寫結合的課程綱要。課程綱要的編寫要考慮以下因素：課程目標，包括每個課時的目標；課程內容，包括課程結構、教學內容、學習材料和工具等；課程實施，包括教學方法、組織形式、課時安排等；課程評價。其中課程目標的設定最為重要，它是課程實施的核心。

《課標》在語言技能五級目標中對學生的讀和寫有明確的要求：讀的方面涉及理解段落中各句子之間的邏輯關系，找出文章中的主題，根據不同的閱讀目的運用簡單的閱讀策略獲取信息等；寫的方面要求收集素材，獨立起草短文，簡單描述人物或事件，能使用常見的連接詞表示順序和邏輯關系等。可見，在讀和寫方面，學生要有篇章意識和篇章結構的組織能力。教師要注意把各獨立的教學內容整合起來。因此，從文本的寫作特點出發，有目的、有計劃地幫助學生把學到的閱讀策略遷移到寫作訓練中，是開發讀寫結合課程的目的。[3]

（2）讀寫課教學中培養思維能力的必要性

思維能力包括理解能力、分析能力、比較能力、判斷能力、發散能力、創新能力等，它支配著一切智力活動。在英語讀寫課中，讀是語言輸入的過程，在讀的過程中需要不同層次思維活動的參與，才能構建新的語言圖式。寫是語言的輸出活動，是思維的外在表現形式，一個人的語言能力很大程度上能夠反映其思維能力。初中高年級階段是學生思維發展的飛躍期，教師應運用有效的教學策略對學生進行思維訓練，讓學生的思維能力得到更好發展。

（3）精選閱讀材料

合適的閱讀文本是開展寫作的有效保障，它除了提供信息外，更重要的是向學生提供語言范本，供學生學習、借鑒、模仿、從而獲得語言知識、技能和相應語言訓練。因此，閱讀文本的選擇要便于學生根據特定的閱讀目的獲取相關信息，供學生借鑒、模仿，遷移寫作。例如，為了引導學生學會借助段落中心句擴展相關的細節描寫，教師在選擇閱讀文本時要有意識地關注該策略。其次，文本生詞不宜過多，篇幅不宜過長，七年級閱讀文本宜在150詞以內，八年級200詞左右，九年級300詞以內。再者，選擇的閱讀文本還需有新鮮性和類比性，以便于設計與學生學習和生活相關的讀寫結合話題，使學生在使用英語的過程中增強表達真實想法的信心，獲得積極的情感體驗。

二、案例介紹

真正去選擇合適的閱讀文本時，僅憑教師個人的力量很難完成，就先試著以原來聽課的老師的資料在自己班級進行嘗試。下面以一節讀寫結合英語課為例展示課程實施的過程。

1．選定教學材料

為了達到讀寫結合的目的，選取文章時除了考慮趣味性外，也要考慮寫作特點、難度、長度以及內容的適切性。本節課選定的閱讀文本為“Can middle school students use mobile phones at school ?”，該文本講述的是生活中對學生在學校用手機比較爭議的問題。文本貼近學生生活，容易引起學生共鳴。閱讀文本是典型的三段式，有敘述，有好處和壞處，還有自己的觀點，便于學生模仿寫作。意圖

2．設定教學目標

（1）找到段落的主題句，提煉文章結構，概括文章大意。

（2）敘述與話題相關經歷，并進行創造性仿寫。

（3）賞析好詞、好句，特別關注連詞和副詞在文本中的作用并模仿運用。

3．實施讀寫教學

（1）Warm up

聽手機鈴聲，辨析手機品牌。從學生熟悉的事情入手，引起學生的興趣。接著提問

1.Which brand （品牌） of smart phones do you like best? Why?

2.How can we use smart phones wisely?

（2）Reading

Read the passage to find out the answers to each question.要求學生細讀文章，回答How、What、Why等細節性問題，梳理細節。

Q1.How can we use smart phones wisely?

Q2.Why shouldn’t we use smart phones sometimes?

Q3.When shouldn’t we use smart phones?

Q4.What are writer’s opinions?

（3）Discussing

Please discuss how to express writer’s idea about “the influences（影響） of an invention ” according to the passage?

設計意圖：這種問題的設置增加了語言輸出的量；學生在回答問題時還要關注語言的準確性和得體性，也就是注意語言輸出的質，這些問題就成了幫助學生進行語言輸出的支架。

（1）Writing

Can middle school students use mobile phones at school?

對于“中學生在校是否可以使用手機”不同學生有不同的看法，請你根據下面表格中的提示寫出一篇短文，向某英語報社投稿。要求：

1．包含所有要點，不逐字翻譯，圍繞要點適當發揮；

2．書寫規范、工整、條理清楚；

3．短文中不得出現真實的人名、校名等相關信息；

4．詞數不少于60個，短文的開頭已寫好，不計入總詞數；

Writing steps

Step 1 Thinking about the title carefully before writing

人稱：三

時態：一現

主題：Can middle school students use mobile phones at school?

字數：60

結構：

Step 2 Using mind map to clear up your writing structure

Step 3 Expending phrases into sentences

On the one hand，on the other hand，besides， for example ，besides， not only…but also ，first ， second ， third

設計意圖

副詞的使用使表述更貼近。學生在品味語言的過程中，感悟文本語言所蘊含的思想情感，從而使自己的思想情感受到熏陶和感染，這樣就落實了語言的人文性。學生能漸漸學會自主地從文本閱讀中去感悟文本，逐漸將文本中的感悟運用于貼近自己的生活、貼近社會熱點的寫作中去（董越君，2016）

學生在教師的引導下，通過閱讀逐步獲得可供寫作模仿的結構支架、內容支架和情感支架、為讀后寫作做足了結構、語言和情感上的準備。

Step 4 Presenting and modifying

教師要求學生思考自己曾經做過的決策，選擇一個最好的決策或者最壞的決策，仿寫課文，完成寫作練習。然后呈現學生的作品，根據中考評分標準，教師和學生共同評價學生的寫作成果，指出作品的優點，糾正共同的缺點。學生習作中的閃光點往往可以引起其他學生對自己寫作過程中相同問題的深度思索，學生受到同伴的啟發會自動地加強自己的薄弱之處。

三、教學反思

實踐證明，基于策略的讀寫結合英語課程對師生的幫助很大。閱讀和寫作在語言的使用和語篇特征上有很強的共性。閱讀有助于寫作。實際上，學生的寫作能力在很大程度上取決于閱讀能力的發展。教師把閱讀和寫作結合起來，在引導學生通過閱讀獲取信息和處理信息的同時，還要幫助學生通過語篇分析來學習語篇的結構特點以及信息和思想的表現手法。（教師教學用書英語，九年級全一冊）教師對學生的寫作有了明確的目的，形成了可操作的教學方法，克服了以往寫作教學中教師指導不到位而引起的“寫而不教”的弊端，落實了在過程性寫作中教師的指導作用。通過這樣的訓練，多數學生有了段落意識和篇章結構意識、更加關注連接詞和副詞的正確使用，學生的寫作質量有了明顯提升。