精巧設計，增強小古文教學的思維張力

謝蘭香

【摘 要】在語文學科教學中，思維起著舉足輕重的作用。當思維遇上小古文，作為教者應該以小古文為背景，巧妙設計，運用巧借成語、巧添主語、巧加辯論、巧設練習等策略，努力提升學生多方位的邏輯思維能力，從而拓寬小古文教學的思維張力。

【關鍵詞】小古文；邏輯思維；思維張力；巧妙設計

思維力在小學語文教學中起著舉足輕重的作用，是一切能力的核心。小學語文教學在培養(yǎng)學生理解和運用語言文字能力的同時，必須重視發(fā)展學生的思維。

那么，當思維遇上小古文，該如何在小古文教學中落地生根，如何讓小古文成為拓寬思維張力的媒介呢？對此，筆者以自己執(zhí)教的統(tǒng)編教材四年級下冊《文言文二則》其中一則——《鐵杵成針》為例，談談自己的看法。

一、巧借成語，在類比中理解“之”“其”

類比思維是在新、舊信息間找相似和相異的地方，即異中求同或同中求異。運用類比思維，在類比中聯(lián)想，可升華思維，既有模仿又有創(chuàng)新。在小古文教學中，善于運用類比推理，能讓學生由此及彼，在理解小古文中字義的同時，又知曉其在現(xiàn)代詞語中的運用。在獲得知識的同時，思維得到發(fā)展。

以《鐵杵成針》中的“問之”“感其意”為例，其中的“之”“其”是代詞。當然，對于四年級學生來說，不能灌輸其“代詞”一說。為此，教者提問：“古文真的有意思，有的時候一個字就代表一個人，我們來看最后兩句，你能找到指代人物的字嗎？”學生在找出“問之”“感其意”后進行討論，明白“之”“其”都是指代“老媼”。但教學不能局限于理解單篇小古文，學生還要學會遷移，于是教者追問：“這個‘之‘其在現(xiàn)代成語里面還在用，你能說幾個嗎？”學生在思考后說出了許多帶有“之”“其”的成語。但有些并不是指代人或事的，此時，教者再次讓學生將所說成語進行分類，找出和文本意思一樣的那一類，如：求之不得、泰然處之、置之度外、自食其力、各為其主、身臨其境……

在這一教學環(huán)節(jié)中，教師先將古文中的“之”“其”類比現(xiàn)代成語中的“之”“其”，再將現(xiàn)代成語中“之”“其”的用法與小古文中的用法進行類比，這是培養(yǎng)學生從一個領域推理出抽象概念，并將其運用于另一個領域中的能力。在這一過程中，學生真正做到了在類比中聯(lián)想，在聯(lián)想中概括，思維張力得到增強，思維能力得以提升。

二、巧添主語，在分析中厘清人物關系

分析能力是邏輯思維能力的一部分，分析能力是基礎能力。在語文教學中，為了認識事物之間的聯(lián)系，可以邀請思維參與，對每個要素進行分割思考、研究，通過分析搞清楚局部與整體的聯(lián)系。

小古文屬于篇幅短小的文言文，有許多句子省略了主語，這對于四年級學生來說，增加了理解小古文的難度。教師可以引導學生通過分析，添加事情的實施者，厘清人物之間的關系，從而了解故事情節(jié)。

還以《鐵杵成針》一課的教學為例，在讀通了這篇小古文后，教者提出了以下學習要求：“其實在小古文中，為了語言的精練，有些地方就把人物和事情都省略了，如果我們能試著加上去，就能讀懂這篇小古文了，我們來試著加一加。”緊接著出示如下內(nèi)容：“磨針溪，在象耳山下。世傳李太白讀書山中，（ ）未成，（ ）棄去。（ ）過是溪，逢老媼方磨鐵杵。（ ）問之，（ ）曰：‘欲作針。太白感其意，還卒業(yè)。”學生在自主學習、小組討論交流后，將此篇小古文中的兩個主要人物“李白”“老媼”填入相應的括號中。此時，學生對于發(fā)生在這兩個人物之間的故事內(nèi)容已經(jīng)了解，理解這篇小古文就易如反掌了。

如此，這討論交流的過程，正是學生分析人物關系的過程，他們在分析的過程中提高了判斷與推理能力；這一填一說的過程，需要概括能力的參與，在厘清人物關系的同時，故事的梗概完成了。這是一個多方位思維品質(zhì)提升的過程，也是思維張力增加的過程。

三、巧加辯論，在思辨中升華主題

教育的價值不僅僅體現(xiàn)在學生對知識的掌握上，更應體現(xiàn)在學生思維的發(fā)展上，其中的核心是批判性思維和創(chuàng)造性思維的發(fā)展。批判性思維要求學生不僅要會提問，會質(zhì)疑，還要能根據(jù)問題用自己的見解說服別人，分析推理能力在這過程中起到非常重要的作用。當然，批判性思維不是“否定”，而是審辯，抑或是思辨，是從多角度為解決問題導航。在統(tǒng)編語文教材中，具有思辨性的問題隨處可見，這有利于學生多方面思維能力的提升。在語文教學過程中，作為教學實施者，應該努力提出有價值的問題，讓學生在思辨中明理。

再以《鐵杵成針》小古文教學為例，在這篇小古文學習結束后，教者提問：“鐵杵到底能不能磨成針？”學生各抒己見，不管是“能”還是“不能”，教者都不作出評判，而是讓學生自然形成兩方，自述理由，讓對方信服。最后，教者追問認為“不能”的一方：“既然鐵棒不能磨成針，那為什么會有這樣一個故事流傳至今，而且讓人津津樂道呢？”此問題再次將思維的火花點燃，學生在思辨后揭示這樣的道理：“鐵杵磨成針，功到自然成。”學生最終明白李白之所以能成為大文豪，正是因為他有“鐵杵成針”的精神，具有這種精神的還有《滴水穿石》中的水滴和《愚公移山》中的愚公，當然，在學生身邊也不乏這樣的人或事。每一個人都應該有著這樣的精神，特別是對于學習而言。

這樣，在對文本事件思辨的過程中，學生提出自己的論點，尋找論據(jù)，從而努力論證自己觀點的正確。在思辨的過程中他們包容異見，學會接納，在思辨中升華了文本的主旨，最后欣然接受故事所揭示的道理。這一過程又一次增強了思維的張力。

四、巧設練習，在運用中操練思維

從語文課程的性質(zhì)來看，學習語文是為了閱讀，為了思考，為了知識的積累，但其最終目的還應該是運用，也就是大家公認的要“學以致用”。綜觀這運用的過程，其實是觀察、比較、分析、綜合等多方面的思維能力共同參與的過程，也可以說是一個操練思維的過程，練習就是操練思維的一個場。小古文學習也一樣，需要一個鞏固運用的過程，需要一個檢測學生知識掌握程度的過程，需要一個練習的場。

還以小古文《鐵杵成針》的教學為例，在這篇小古文學習結束后，筆者除設計了用所學的組詞法理解字義外，還設計了如下練習：“同學們在學習過程中肯定發(fā)現(xiàn)了一個問題，有些字在現(xiàn)在很少用或根本不用，如‘之、曰、其，有的和現(xiàn)在的意思不一樣，如‘是、方，很有意思。我相信你們也想試著用一用。看這有兩句話：（1）我正在玩耍。（2）問他，說：‘我不懂它的意思。請同學們選擇其中一句試一試。”這個練習設計，就是將現(xiàn)代文改成文言文，學生對此興趣盎然，在自主練習、小組討論后很快就有了答案：（1）吾方嬉；（2）問之，曰：“吾不知其意。”

在這一鞏固練習的過程中，學生首先在大腦中調(diào)動所有所學知識，對它們加以篩選，選擇自己最需要的那個點——這是一個分析與綜合的過程，然后再結合所給題目在比較中加以運用，并表達出來——這也是一個從意到言的過程，即語言訓練的過程，更是一個思維的過程。在鞏固練習中，學生的思維再次激發(fā)，知識得以鞏固，能力得到提升。

羅伯特·斯滕伯格在《思維教學》一書中曾說：“教育的最重要的目標就是引導學生的思維。”小古文是統(tǒng)編教材的新嘗試，它篇幅雖小，但字里行間蘊藏著思維發(fā)展的支點。總之，作為教者，在執(zhí)教小古文時，除了讓它成為“認識中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧”的載體，還要能夠善于挖掘小古文中的思維支點，巧妙設計，讓它成為增強思維張力的一方沃土，成為提升學生思維力最有力的依托。

參考文獻：

[1]錢穎一.批判性思維與創(chuàng)造性思維教育：理念與實踐[J].清華大學教育研究，2018（4）.

[2]陳玉秋.思維學與語文教育[M].桂林：廣西師范大學出版社，2007.

[3]冉正寶.語文思維論[M].桂林：廣西師范大學出版社，2003.

（江蘇省如皋市如城實驗小學 226500）

附：

鐵杵成針

磨針溪，在象耳山下。世傳李太白讀書山中，未成，棄去。過是溪，逢老媼方磨鐵杵。問之，曰：“欲作針。”太白感其意，還卒業(yè)。