SOLO分類評價理論對高中語文課堂教學提問的啟示

汪志東

摘 要：評價是課程的重要一環，貫穿課程始終。即將全面實施的新課程改革對學生的學業評價提出了更明確更深層次的要求。教師對學生進行評價不僅要關注學生的學習結果，更要關注學生的學習過程、思維過程。

關鍵詞：SOLO評價語文提問

一、理論背景

在反思皮亞杰認知發展階段論的基礎上20 世紀80 年代澳大利亞學者約翰·比格思教授（J. B.Biggs） 和科林斯（K.F.Collins）創建SOLO 分類理論，一種質性評價理論。該理論認為皮亞杰的認知發展階段是一種理論結構。實踐中人的智力發展，尤其是學科智力發展，并不符認知發展階段。在大量研究的基礎上，比格斯等人發現人的認知不僅在總體上具有階段性的特點，對具體知識的認知過程也具有階段性的特征。同時一個人回答某個問題時所表現出來的思維結構可檢測的。比格斯將階段性和思維結構與學習結果的實際情況進行綜合，提出不僅要評價“學到多少”同樣也要評價”學得多好“的質性評價理論——“ 可觀察的學習成果的結構”評價理論，從而形成了SOLO（Structure of the Observed Learning Out come，SOLO）分類評價理論。[1]

這一理論將學生的學習結果結構分為五個層次，分別是：

1.前結構（prestructural）：學生基本上無法理解問題和解決問題，只提供了一些邏輯混亂、沒有論據支撐的答案。

2.單點結構（unistructural）：學生找到了一個解決問題的思路，但卻就此收斂，單憑一點論據就跳到答案上去。[2]

3.多點結構（multistructural）：學生找到了多個解決問題的思路，但卻未能把這些思路有機地整合起來。

4.關聯結構（relational）：學生找到了多個解決問題的思路，并且能夠把這些思路結合起來思考。

5.抽象拓展（extended abstract）：學生能夠對問題進行抽象的概括，從理論的高度來分析問題，而且能夠深化問題，使問題本身的意義得到拓展。

二、對高中語文課課堂教學提問的啟示

1.關注問題的自身可能的層次屬性。

根據Biggs的理論，存在一些問題最高只能是關聯結構或者說不必每個問題都要達到拓展結構。例如，《江雪》的作者是誰？回答可能是“不知道”、“李白”、“柳宗元”。這就是一個單點結構的問題。即回答的最高可能層次是單點結構層次。再如，《種樹郭橐駝傳》教學中提問，“我個人認為，除了與生俱來的豁達，郭橐駝還有高超的種樹技藝，文章是如何表現的？”教師應該認識到這個問題的回答最高只能達到關聯結構層次，即，文章從正面和側面兩個角度表現其種樹技藝高超的。表現在他種的樹枝繁葉茂、早熟果多，不怕移徒。人們皆爭迎取養，所種之樹既能滿足人們的精神需求——觀賞游玩，又能滿足物質需要——種樹賣果，技術很全面。 而且“他植者莫能如也”。正面從樹的角度，側面從他人的角度表現郭橐駝種樹技藝高超。

但是有些被認為最高可能是單點結構層次的問題，反而是一個抽象拓展結構的問題。如：“非有能碩茂之也”一句中“之”是什么意思。預設的可能回答是“不知道”“結構助詞，的”“代詞，它，代指樹”，最多能達到的是單點結構層次，而實際上這是一個可以達到抽象拓展層次的問題，高階思維能力的學生可能會從字源和語法角度理解。而多點結構的問題，關聯結構的問題，拓展結構的問題。教師的問題屬性認識將會影響教師對學生可能達到的回答層次的明確定位，從而有利于教師引導學生提升學生思維層次。

2.關注教學目標的達成。

實際教學過程中教師可以根據學生反應，化高層次的一個問題為低層次的多個問題。如，《種樹郭橐駝傳》和一般史傳有什么異同？這是一個可能達到抽象拓展結構的問題，可能的回答是“《種樹郭橐駝傳》作為一篇寓言式的人物傳記，它既體現了史傳的特點又蘊含了文學的情趣。從傳記的角度看，它確有對真人真事的描寫，但在此基礎上又進行夸張虛構，似寓言又似小說，它在繼承《史記》、《漢書》傳統的同時又有所創新。從寓言的角度來看，它不似之前的寓言往往只是文章的一部分，它是以一種獨立的文學形式出現的，柳宗元創造性地繼承了前人的成就，使寓言成為一種獨立的，完整的文學作品，也為散文創作找到了一種生動活潑、有生命力的創作形式。”但課堂教學中無疑直接提問獲得抽象拓展結構的回答可能性極小，而且教學效率會受到影響。根據學生情況將問題分解為“之前，在必修中我們學過《廉頗藺相如列傳》《蘇武傳》《張衡傳》等史傳文章，從人物形象塑造和敘事方式上談談一般史傳文章的特點？”“本文在人物形象塑造和敘事方式上有什么特點？”“說本文是一篇寓言，恰當嗎？”等問題。SOLO分類理論中的高層次問題不是獨立的，層次之間有量變到質變的關系，一般來說，高層次問題的解決都要以低層次的問題解決為先決條件。課堂教學中的問題提出也要循序漸進，不可急于求成。[3]

結語

用SOLO 分類評價法可以從學生對問題的回答中分析出學生的思維層次，尤其是高階思維能力。它與傳統評價的根本差別在于問題回答的層次性。傳統評價中評價者會根據預先設定的標準答案來評價答得有多好，從而推測出學得有多好。以一種固定格式的封閉性回作為答標準答案，不僅束縛了被評價者的思維更束縛了評價者的思維，被評價者并不知道自己的思維處在何種階段，對于這個問題的更好的思維應該是什么樣子；評價者長期處在標準答案評價中，也會為這種評價的經濟所同化，放松了對問題回答表現出來的思維問題的關注。SOLO分類評價所列的思維層次無疑會給評價者和被評價者一個定位，從而幫助雙方共同發展。現實地看，SOLO 分類評價將不僅會改變評價者的提問方式，被評價者的回答方式，還會改變二者的思維方式，除了關注鑒別和反饋，評價將發揮促進發展功能，促進評價者和被評價者的發展，從而實現評價質量提升。

參考文獻

[1]賈靜SOLO分類理論在語文研究性課程評價中的應用——《我愿意是激流》教學設計[J].考試周刊.2007（41）.

[2]李冰SOLO分類法在學業評價上的應用[J].中學語文教學.2007（01）.

[3]李英杰SOLO分類評價理論在閱讀能力評價上的應用[J].首都師范大學學報（社會科學版）.2006（02）.