“預習

指導預習，反饋學情

葉圣陶說：“放手讓學生去歷練”，強調了學生的主體性地位，而且學生是有學習基礎和學習能力的。教師對學生預習進行指導，可以使學生形成對學習內容的認知基礎，并產生要在課堂上解決疑問的渴望。

預習的主體是閱讀理解教輔資料上的知識講解與考點解析。學生們在閱讀的過程中會有一些不太理解的地方，把這些地方記錄下來，交給課代表，課代表再把全班學生的問題反饋給教師。學生的反饋會為教師的備課和講課提供方向，解決學生們存在的問題，使得上課更有針對性，課堂效率更高。以下羅列的是學生在本節預習中提的一些比較有代表性的問題：

1.用于描述地球形狀和大小的一些數據記不住怎么辦？2.如何計算任意一條緯線的長度？3.比例尺如何由線段式轉化成數字式？4.比例尺“增大到多少倍”和“增大了多少倍”是否一樣？5.如何理解資料上的一句話：“跨經緯度數相同的地圖，中心點緯度越高，表示的實際范圍越小。”6.如何在圖中確定最短航線？陡崖相對高度計算是不是記住公式就可以了？7.壩高的計算方法有沒有公式？8.等值線的彎曲規律“凸高為低，凸低為高”老是用錯，怎么辦？9.如何正確理解等值線的彎曲規律“大于大的，小于小的”？

課堂教學，突破難點

學生反饋的學習情況為課堂教學的設計提供了一個非常重要的參考，教學很大程度上就是解決學生提出的問題。考試大綱、課程標準還有重要的考點，這些都是在設計教學思路時應該考慮到的。綜合考慮這些因素后的課堂會更有針對性，學生在課堂上也會更加專注，因為他們會有意識地去解決自己尚存在的問題。而且，對于學生提出的問題，教師可以采取生生互動的方式。事實上，生生互動這樣一個教學環節可以解決學生很大一部分的問題，更重要的是營造了一個和諧愉悅的學習氛圍，充分地調動了學生的學習積極性，其主體地位在這個過程中得到了很好的體現。

本節預習中提到的一些比較有代表性的問題就可以將其很好地融入教學設計當中。因為問題來自學生，在課堂上提出來更能激起學生思考的意愿。對于一些并非特別高深的問題，學生也很愿意分享自己的理解。而對于一些有深度的問題，則需要教師加以點撥。以下是課堂中的師生對話（主要突破前三個問題）。

教師：用于描述地球形狀和大小的一些數據記不住怎么辦？學生1：記不住就多記幾遍，這與記單詞的原理相同。教師：重復可以使印象深刻，不過，考試大綱對描述地球形狀和大小的具體數據不做硬性要求，只要求有一個大致的了解，大家只需要理解清楚“坐地日行八萬里”這句詩，其他的一些數據可以通過公式去推導。其中的“八萬里”即四萬千米，指的是赤道的周長，當然其他“大圓”的周長也接近四萬千米。教師：如何計算任意一條緯線（緯度為φ）上經度跨度為α的線段的長度？學生2：直接應用公式即可，L=α×111×cosφ。教師（追問）：當緯度是60o時比較特殊，因為cos60 o剛好等于1/2，如果是其他角度就不太方便計算了，特別是題目并沒有給出這個角度的余弦值，那這個時候該如何解答呢？ 學生2：這道題不太好解答。教師（點撥）：如果遇到這種情況，同學們應該學會應用轉化的思想，把要求的線段轉化為可求的線段，比如把要求的線段放到一條經線上。因為經線圈是大圓，因此不需要乘以余弦值，不僅準確，還能大大提升做題的速度。教師：比例尺如何由線段式轉化成數字式？學生3：直接應用公式即可，比例尺=圖上距離/實際距離。教師（點撥）：正確。老師還想強調一點，比例尺是沒有單位的，因此一定要把分子和分母劃為同樣的單位才行。

個性輔導，因材施教

班級里學生的學情不盡相同，基礎較好的學生可能會提出一些有深度的問題，而基礎差的學生提出的問題有可能過于簡單。因此課堂上的講評很難做到面面俱到，只能選擇比較有代表性的問題進行講評，課堂教學環節也因此很難照顧到班里的每一個學生。教師則可以針對學生在預習時反饋的問題進行個性化的輔導，最大可能性地滿足每個同學的需求。教師也要在課堂上滲透這樣一種觀念，課堂上沒有解決的問題一定要多問，問題解決之后還得做好相應的總結工作，進而形成良好的學習習慣。

結語

以教師講評為主的傳統復習課弱化了學生的主體地位，而事實上，學生有一定的學習基礎和學習能力，在預習之后可以解決一部分問題，對于尚存在的一些問題可以及時記錄下來，再通過文字的形式反饋給教師。記錄與反饋的過程本身就是一種強化，如果學生足夠用心，就會形成要自己解決尚存在問題的強烈愿望，主動學習的動力會更顯著。同時，學生的反饋是教師教學設計的重要依據，會使課堂教學更有針對性。另一方面，對于課堂教學中沒有提到的反饋，教師還可以進行個性化輔導，實現因材施教。因此，“預習——反饋”教學模式能夠提升學生學習的主動性，又有利于教師對學情的研究，并提出有針對性的教學策略，進而促進高效地理復習課的開展。