符號美學視域下的語文文本解讀

【摘要】語文學習離不開文本解讀。符號美學以符號論為核心展開美學與文學研究，為文本解讀提供了嶄新的理論視角。符號美學中的情感理論、生命形式理論和藝術直覺理論引導人們在進行文本解讀時，立足文本的情感體悟，圍繞文本自身的生命規定，并緊密契合學生的直覺經驗。實現這一訴求需要教師重視學生的情感體悟，緊扣文本的教育性，關注多元解讀，提升學生的主體意識，同時肯定直覺價值，培養學生的想象力。

【關鍵詞】符號美學；文本解讀；閱讀教學

語文學科是工具性與人文性的統一，在強調工具性的同時必須關注人文情懷。符號美學是二十世紀五六十年代風靡歐美的美學思潮，它以符號論為核心進行美學與文學研究。語文學習離不開文本解讀。蘇珊·朗格的符號論美學在文學作品解讀方面有著獨特的見解，對文本解讀的開展具有重要的指導意義。因此，本文基于高中語文特級教師閱讀教學片段，結合蘇珊·朗格符號論美學中與文本解讀有密切聯系的觀點進行闡釋，為教師更好地把握文本解讀的規定性并指導教學實踐提供參考。

一、符號美學的釋意與解讀

蘇珊·朗格在其《藝術問題》與《情感與形式》兩本著作中提出了貫穿其思想核心的美學命題，即藝術是人類情感的符號形式的創造[1]。這一命題涵蓋了許多觀點，如情感理論、生命形式理論和藝術直覺理論等。這些理論對語文文本解讀提供了一種新的視野，厘清其基本內涵有助于我們把握文本解讀的內在規定性。

（一）情感理論

蘇珊·朗格認為，符號由“能指”和“所指”兩部分構成。“能指”可以借助符號直接顯現出來，例如文字、線條等。而“所指”隱含在“能指”背后，無法直接呈現出來，必須依托符號來完成，例如情感、意義等。藝術作為一種存在的符號，“能指”是其外在的形式結構，“所指”是人類情感。因此，對于藝術的品味或是文本的解讀，我們不僅要關注其外在的表現形式，還要重視其內在情感，透過文字看到作者的思想。既然我們要透過形式看到其中內隱的情感，朗格認為，情感并非游離于人體之外，而是人體生命的一部分。情緒與情感的波動變化，此消彼長便是生命活動的基本形式。基于此，朗格提出了“生命形式”這一觀點。

（二）生命形式理論

符號美學認為，我們之所以能夠從文本感受美感，是因為文本流動著生命的特征。藝術就是一種有生命的形式創造活動。一件優秀的藝術品總是具有與生命相似的邏輯形式。因而，蘇珊·朗格認為，生命的特征表現在其具備有機統一性、運動性、節奏性和時代性[2]。有機統一性指的是作為一個共同體，各個部分相互聯系，共同構成一個整體，并且內容（情感）與外在形式達到相互整合的狀態。運動性意味著文本是有生命的，不斷運動的，富有生機的，有多變的特點，而不是僵化不變的。節奏性與統一性相呼應，肯定各部分相互協調運作，并且以有序的節奏律動著。時代性即文學作品必然打上時代的烙印，體現時代特征。這些特性都以潛在的形式影響著文本解讀的開展。

（三）藝術直覺理論

藝術直覺理論的主要觀點是藝術家通過直覺進行作品創作，表現人類情感，欣賞者憑借直覺和想象把握作品所表達的情感。在整個過程中，直覺是一個“中轉樞紐”，促成審美的全部過程。直覺是我們對藝術品的直接洞察力，沒有直覺，藝術就無法創造有意味的情感形式。直覺與個體的理性經驗相連，受制于個體的認知結構。同時，直覺與個體的以往經驗緊密相關。哲學解釋學認為，“前見”在個體理解中發揮著重要作用。一個人的文化背景、知識結構、情感體驗和生活閱歷等會使理解具有歷史性和創造性。因此，在進行文本賞析時，關注欣賞者的“前見”尤為重要。

二、符號美學視域下文本解讀的規定性

文本解讀是讀者與文本的對話，是視野的交融。語文教材中的文本是具有深厚文化底蘊的范本。從符號美學的視角來看，其均為一些語言符號，蘊含著深刻的文化內涵。

（一）文本解讀立足情感的體悟

在進行文本解讀的過程中，教師需關注學生情感的養成與體現。通過文本閱讀，我們要獲得作者對生命的感受，并通過這種感受去領悟“人類的情感”“人類的生命”。正如《高中語文新課程標準（2017年版）》強調的，要重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向。

【教學片段1】《在橋邊》情感領悟環節的板書與理解①。

1.開始的“我”

（亂數：不滿、無聊……）

2.遇到心愛姑娘過橋時的“我”

（不數：激動、興奮……）

3.關系到生存（飯碗）問題的“我”

（漏數：愛情至上、精神追求……）

師：他對“數數”這樣一個枯燥的工作，從反感厭倦到喜歡，他每天上班就這個時間到，是什么力量促使的？

生（齊）：愛情！

師：果然，很多人認為是愛情的力量，使一個無名小卒，生活在社會底層的人，煥發了生活的生機。

符號美學強調，情感作為身體的有機組成部分，蕩漾著生命的特征。讀者通過情感的體悟，把握生命的脈搏。《在橋邊》選自人教版高中語文選修部分《外國小說欣賞》。教師板書“我”對待“數數”這個工作前后三次不同的態度，引導學生分析背后的情感因素，最終體悟“愛情”在個體生命中的偉大力量。

語文學習的核心在于言語語言的習得，并做到借助語言來感受文本的情感，即通過符號的“能指”來把握其中的“所指”，探究文字背后的情感，把握好文本解讀的落腳點是“人類情感”的旨趣。語文閱讀并不僅僅停留在了解過去，而重在感悟生命，啟迪現實人生。

（二）圍繞文本自身的生命規定

符號美學中的“生命形式”觀點強調從整體上把握文學意義，以一種整體的觀點來審視文本，關注文本的統一性、運動性、節奏性和生長性。因此，我們在進行文本解讀時要以生命的視角來審視文本內容。任何文學作品都是特定時空下的產物，反映的是作者在當下的所思所想所感，我們必須把它放在特定的時代背景、特定的場景去理解。

【教學片段2】《故都的秋》中作者人物形象的文本理解②。

師：很多優秀的作品都是從作家生命的根里流出來的，而不是嚷出來的。我們能不能以“言由心生，文見其人——走近郁達夫”作為一個探究的小話題，看看在故都清靜悲涼的秋色中，站立著一個怎樣的郁達夫？

生：可以。

師：既然可以，我就說探究的要求了。一方面，必須立足文本，要揣摩語言，不能做任何架空的分析和主觀的猜測。另一方面，探究強調的是合作的精神，探究活動的順利推展，要靠同學們集體的力量。

《故都的秋》選自人教版高中語文必修2。上述教學片段展現了教師與學生共同分享探究的要求，引導學生在文本解讀的過程中緊密圍繞文本內容，將作品放在特定的時空下進行思考，還原文本的生命特征。優秀的作品必然淌現著生命的律動，進行著生命的呼吸。離開文本具體內涵，任憑主觀意念隨意猜測，只能將文本原有的生命扼殺。在具體的情境下思考文字背后的意義，將文本置于生成時空下揣摩，我們才能更好地把握文字背后的意義。

（三）緊密契合學生的直覺經驗

蘇珊·朗格在藝術直覺觀點中強調直覺在藝術理解中的重要作用，肯定欣賞者根據理性認知與個體經驗所做出的藝術鑒賞。這與哲學解釋學中有關的“前見”不謀而合。解釋學認為，理解得以發生的條件是學習者的“前見”，與文本進行意義建構的方法稱之為“對話”。因此，教師在關注學習者對文本解讀的同時，還要重視學生的直覺，引導學生依據已有的認知經驗進行文本判斷。

【教學片段3】《金岳霖先生》中文本的初步感知把握③。

師：讀過這篇文章，你有什么初步的感受？用一句話來概括你的感受，不用細細地去體會，把你的第一感覺說出來。

生：我覺得金岳霖先生是一個非常有個性的人。他的樣子有點怪……大膽把自己的不足說出來，非常坦誠。之后，他與林國達同學的對話體現了他是非常有趣的老師。這兩個例子說明他是很有個性的人。

生：文章除了寫金岳霖，還寫了其他的人，比如聞一多先生等。第一遍讀下來我就有點抓不住這篇文章的主線，我不敢確定他是不是只是為了寫金先生而寫的這篇文章。后來我明白了，金岳霖先生是非常有童趣的老人。

生：他是一個非常虛心、不拘小節的人。有一件趣事，毛主席對他說“你要接觸接觸社會”，然后他就雇了一輛板車到王府井四處亂轉。

師：這篇文章是怎么樣的一篇文章？你的感覺是什么？剛才我們說的是金岳霖先生這個人物，在這篇文章中所表現出來的一些個性、特點，我們覺得他很有趣、搞怪、學問很大、像個老頑童，等等。如果概括你對這篇文章的感受，你怎么概括？

生：輕松的文章。

生：注重細節的文章。

生：語言非常生動的文章。

師：我的感受，用四個字概括——很有意思。

《金岳霖先生》是蘇教版高中語文必修2中的一篇課文。在整個教學過程中，教師充分關注學生的直覺體驗。課堂伊始，教師沒有過多的講解，而是引導學生根據各自的直覺感受談談對課文內容的體會，從學生自己的認知經驗進行直覺判斷。直覺判斷幫助學生體味文本內容，感受作者的情感。語文課程標準提到，高中階段學生的閱讀要做到對文本做出自己的分析與判斷，從不同的角度進行理解和闡發，理解結構復雜的語句等。當我們將“前見”看成一種有益于解讀的條件，其實也就在某種程度上了解讀者[3]，從而避免“過度詮釋”和“詮釋不足”。

三、符號美學視域下文本解讀的優化路徑

符號美學為高中語文文本解讀提供了新的思路與借鑒，啟示當下的閱讀教學在強調工具性的同時觀照文本內在的“人類情感”，注重學生的已有經驗與認知，同時重視文本的外在形式與結構等。因此，尋求符號美學視域下文本解讀的優化路徑是實現文本解讀的創造性與規定性的題中之意。為此，教師需要不斷提高自身文本解讀的能力，準確把握課文解讀的特殊性，并促進學生主體意識的提升。

（一）重視情感體悟，緊扣文本的教育性

情感性是藝術符號的根本特性。蘇珊·朗格在《藝術問題》中把藝術歸納為表現人類情感的符號，承認并重視情感因素在文學藝術中的地位。語文文本作為一種特殊形式的文學作品，我們在品味與解讀的過程中也應關注其情感價值。

語文文本區別于一般性文學作品的一個突出特點在于它的教育性，對人生價值的引領與思考。語文課程標準強調重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，即要求教師在進行文本解讀時把控好“教育性”這條準繩，在課程目標的指引下完成對學生的審美提升與人格鑄就。因此，教師需要深入研讀課程標準，準確理解不同學段的課程目標及其背后的情感訴求，并將其作為文本解讀的一面旗幟，實現課程目標所規定的內在任務與價值界定。此外，教師在文本解讀的過程中要不斷滲透情感教育。認知、情感和靈性三者相輔相成，教學往往是一種情感的事業[4]。培育情義并涉及情義的教學方可引起學生的生命共鳴。閱讀教學的價值取向應以培養學生高尚的道德情操和審美情感為旨趣，引導學生形成正確的價值觀與人生態度。

（二）關注多元解讀，提升學生主體意識

符號美學認為，符號由“能指”與“所指”構成，而“能指”與“所指”并非一一對應的關系。尤其是在藝術符號之中，一個“能指”往往有多個“所指”。學生作為文本解讀的實踐者，在文本解讀過程中應對文本進行多元解讀。然而，實現文本解讀的多元化應以學生主體意識的形成為重要條件。

主體意識指主體能夠充分認識外界、認識自我、認識自我與外界的關系，并能夠主動參與現實生活，在現實的生活實踐中不斷改造世界與自我教育的意志、力量和能力[5]。也就是說，學生能夠在文本解讀的過程中意識到自己是文本解讀的主體，能夠對文本進行富有個性化的解讀。為此，教師需要不斷促進學生主體意識的提升，引導學生對文本進行多元闡釋。以一種開放的態度、包容的胸襟看待學生的多元解讀，發揮學生的主體作用，使學生結合生活經驗對文本進行深層次的閱讀與體會，共同構建符合課程目標規范的文本解讀。同時，在文本解讀的過程中，學生必須以一種整體的觀念來考察文本內容，力求做到內容與形式的統一。符號美學認為，任何的藝術創作都是具有生命特征的，只有當解釋者被（文本）主題推動著，在主題方向上做進一步詢問時才會出現真的對話[6]。學生只有融入文本，基于文本進行闡釋才能稱作真正意義上的對話。

（三）肯定直覺價值，培養學生想象力

符號美學認為，欣賞者主要憑借“直覺與想象”，透過文學作品的“能指”看到并理解其“所指”，因此直覺和想象力在文本理解中發揮著重要作用。直覺思維有助于提升學生的思維水平，促進高階思維的發展。因此，教師要肯定學生的直覺價值，注重培養學生的想象能力。

首先，直覺思維能力的培養需要民主寬松的學習環境，重視學生的情感體驗和創造性理解，鼓勵學生多誦讀，體察學生在詞句理解、文意把握、要點概括、整體感受方面的長處和不足。良好的課堂氛圍可以讓學生感覺到安全與舒適，成為課堂學習的主體。其次，教師要不斷豐富自身對文本解讀的能力，學習文本解讀理論。理論是實踐的依據與航標，不同的文本解讀理論會生成風格迥異的文本詮釋，如接受美學強調“期待視野”在文本解讀中的價值與意義，而哲學解釋學則關注主體的“前見”對解讀結果多元性的影響。符號美學強調學生的直覺想象。多樣的文本解讀理論為教師提供不同的視野，從而保證文本解讀的個性化。最后，教師要注重對學生的語感教學，引導學生多讀、多記。直覺是語感形成的重要因素，語感又反過來強化直覺的感受力和理解力[7]。敏銳的語感一旦形成，學生便能在面對文本理解時迅速感悟到文本的意境，發揮其直覺的作用。

參考文獻：

[1]蘇珊·朗格.情感與形式[M]. 劉大基，傅志強，周發祥，譯.北京：中國社會科學出版社，1986.

[2]郎麗.蘇珊·朗格符號論美學對高中古詩詞教學的啟示[D].蘇州：蘇州大學，2013.

[3] 彭亮.課程文本解讀中的“一元”與“多元”[J].華東師范大學學報（教育科學版），2015（2）：4954.

[4]黃顯華，霍秉坤，徐慧璇.現代學習與教學論：性質、關系和研究[M].北京：人民教育出版社，2014.

[5]胡江霞.學生主體意識的喚醒與培植[J].中國教育學刊，2011（2）：7981.

[6]加達默爾.哲學解釋學[M].夏鎮平，宋建平，譯.上海：上海譯文出版社，2004.

[7]張小忠.語文教學應重視培養學生的直覺思維能力[J].唐山師范學院學報，2004（3）：9799.

注釋：

①該教學片段選自吳興高級中學語文特級教師黃麗君老師的《在橋邊》教學片段。

②該教學片段選自浙江省寧波效實中學高中語文特級教師張悅老師的《故都的秋》教學片段。

③該教學片段選自浙江省富陽市教研室高中語文特級教師沈波老師的《金岳霖先生》教學片段。