關注需要 指向生活

朱春煙

從現行的統編版小學語文教材來看，應用文寫作的分量在增加，其作為提升小學生語文素養的關鍵通道已經得到了教材編寫者的重視。然而，縱觀當前的小學應用文教學，仍然存在著寫作交往性語境虛化、寫作策略性知識模糊、寫作形成性評價缺失等諸多問題，其根源在于沒有將應用文寫作與小學生當下的生活需要結合起來，沒有將小學生的言語發展和精神成長統一起來。應用文寫作的重心應落在“應用”上，應用文的教學價值取向和目的應牢牢定位于“應用”上。

基于“學習環境設計”的小學應用文教學，正是針對這些困境而提出的。“學習環境設計”是以學習者的學習為中心，建構一個以學生作為學習主體的彼此互動、回應的對話型環境，它強調學習者的學習動機、思維過程、人際交往等多重體驗。筆者結合與五年級學生一同策劃的“我是小小講書人”展示活動，談談基于“學習環境設計”的小學應用文教學實踐與思考。

一、創設真實有效的應用文寫作情境

應用文寫作是應需求而生的，它隱藏著一個潛在的言語交往語境，主要有：應用角色——用什么身份寫，應用對象——寫給什么人來讀，應用途徑——要達成怎樣的功能。在應用文寫作教學中，教師如果只關注教學要求而忽略學生內在的需求，勢必削弱學生的學習內驅力;如果只引導學生關注應用文內容，而忽略其言說對象和應用途徑，勢必會淡化學習應用文的目的。所以，我們試圖通過“學習環境設計”，發揮應用文寫作的功能性價值，讓學生在具體、真實的情境中學習、使用應用文，解決現實生活中所面臨的問題，讓應用文寫作教學更具召喚力。

1. 活動策劃。學校一年一度的讀書節，為學生提供了應用文寫作的實戰演練機會。在一個月的時間里，五年級師生和家長共同策劃了“我是小小講書人”展示活動方案。教師指導學生學習閱讀批注、讀書筆記、讀書心得及活動后的總結報告撰寫，并制作家長邀請函，學生經歷了一個完整的、不同類型的應用文寫作的學習、使用全過程。

2. 動態生成。在“學習環境設計”中，每一次應用文寫作實踐的內容不是一成不變的，既有預設，也有生成。在“我是小小講書人”活動開展過程中，學生去報告廳參加排練，到展廳參觀，期間有丟失物品的，有撿到物品的，還有需要借用物品的，所以又產生了“尋物啟事”“失物招領”“借條”等應用文體的交往語境。一次活動之后，一個應用文寫作課程群應運而生。盡管應用文寫作的內容、形式各不相同，但是，每一次的應用文交往語境中都有應用角色、應用對象、應用途徑，寫作的發生充盈著動力，學生的言語表達、思維活動也因獲得了多重的真實體驗而靈動起來。

二、開發精當適切的應用文寫作知識

真實的活動有效解放了學生的肢體與感官，豐富了學生的內心體驗。但如果沒有適切的應用文寫作程序性、策略性知識作支撐，多數學生只會運用他們以往零散的言語經驗，把活動素材轉化為言語表達，言語品質無法得到有效提升。所以，如何開發出聚焦指導重點的應用文寫作教學內容，使寫作指導具有可學可教的操作價值，使教學中呈現的應用文寫作知識成為學生“帶得走”“搬得動”的寫作技能，也是基于“學習環境設計”的應用文教學必須思考的問題。

1. 判斷學生的學習基點。本次“我是小小講書人”展示活動所涉及的應用文類型有七八種之多。這些不同類型的應用文中，有些是學生已經學過的，如，“通知”是三年級就學過的;有些是在學過的基礎上有所提升的，如，“家長邀請函”是在“通知”的基礎上提升;有經常應用的閱讀批注、讀書心得體會的撰寫，也有不常用到的會議記錄;而“活動報道”和“我是小小講書人”演講稿的撰寫，則是第一次作為學習內容呈現在學生面前，是要作為重點進行指導的。了解學生潛在的言語困難，結合小學寫作課程的整體，聚焦五年級學段要求，判斷學生應用文寫作的基點和起點，是確定基于“學習環境設計”應用文教學內容的首要條件。

2. 瞄準應用文的獨特體式。在充分了解學生的“學”之后，要瞄準不同類型應用文的獨特體式，把“這一類”應用文的“寫作科學知識”，轉化為學生易于理解接受、便于掌握使用的寫作策略性知識，整體開發出適合每一次寫作指導課的獨特的“教學內容”。學生首次接觸的“活動報道”這種文體，教師應教的知識點有兩個：一是報道的要素;二是報道的結構及其言語特點。適合本次寫作教學的內容可以圍繞活動報道的標題、導語、主體、結語等四個方面展開。比如，標題可以有正標題和副標題，正標題的擬定必須吸引讀者的注意力，副標題必須揭示報道的內容。這些知識不是教師直接拋給學生，讓學生食之無味，難以消化，而是需要用智慧去設計，讓學生經歷發現、歸納、提煉等一系列過程，生成關于活動報道的精準的策略性知識。

3. 強調交往語境的深度對話。“學習環境設計”的應用文教學始終關照學生的情緒、心理、狀態，“學習環境設計”的過程，是師生深入對話的過程，是習作知識逐漸產生的過程，也是學生對獨特文體樣式逐步解密的過程。必須讓學生在具體的應用文場域中（活動結束之后，學校的網站和公眾號需要活動報道），通過與具體文本的對話（查閱往期的報道資料），與教師的對話（提煉歸納報道的要素、結構、言語特點），與學習伙伴對話（討論評價寫作內容），了解應用文的言語特點，獲得應用文寫作的精準知識。這些直接關乎學生習作能力提升的“精準的應用文寫作程序性知識”的形成，是在了解、對比、分析的對話過程中，教師從學生的“學”出發，引導學生自主發現并凝練出來的。學生經歷了一個由模糊到清晰，由不會到習得的完美過程。這個過程，撰寫活動報道的核心知識不斷被強化，在言語實踐活動中得到扎根。

三、形成能力指向的應用文評價體系

目前對應用文的學習評價處于不評價或單一評價的境地，影響了應用文教學評價的正確診斷，也影響了教師的教學實踐。我們可以從兩個方面進行改進。

1. 終結性評價。把應用文寫作列入語文學科教學質量評價中，并且要以“精準的應用文寫作知識”為依托，設計不同體式應用文的具體評價要素，讓應用文寫作評價有據可依。既要關注應用文寫作約定俗成的體式，也要關注應用文寫作的內容和功用，讓應用文寫作評價往能力檢測的方向改進。比如對“失物招領”應用文的評價，既要寫對格式，又要寫清楚失物的明顯特征，方便失主認領，這是虛擬場景中的顯性評價要素。其實，在“學習環境設計”的活動中，“失物招領”還隱藏著失物的放置、啟事的公開范圍、想不想得到感謝等諸多隱性因素。

2. 即時性評價。基于“學習環境設計”的應用文寫作過程，其實也是即時評價的過程。一方面，學生通過自我評價，自覺分析和反思自己的言語實踐活動經驗和提高語用交往能力，增強思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性;另一方面學生在分享互評中把握了寫作知識，增強了自信心，獲得了人生體驗。當學生的讀后感被粘貼在墻壁上時;當學生的“個性邀請函”被發布在班級群里時;當學生寫好的讀書心得和推介詞在班級里，甚至在學校的報告廳里，被繪聲繪色地朗讀時;當學生把寫好的活動報道稿，貼在班級文化墻，發布在校園網站和公眾號上時;當學生通過“尋物啟事”“失物招領”找到了失物和失主，收獲了友誼時;當學生通過“借條”借到了物品，獲得了“有借有還，再借不難”的人生體悟時……當應用文習作評價回到了“應用”的本位時，應用文寫作真正指向了生命世界的真實需要，指向了更好的生活。

總之，基于“學習環境設計”的應用文寫作，讓學生在真實鮮活的學習情境中，伴著明確的目的，以適合的角色進入，面向真實的讀者，運用習得的應用文寫作知識寫成具體的樣式，解決了不同情境中出現的不同問題，從而達到真正形成寫作核心素養的終極目的。

（作者單位：福建省莆田市教師進修學院附屬小學）