民族地區社會工作教育“延伸型”模式初探

熊征

（西華大學，四川 成都 610039）

自20世紀初中國社會工作專業教育誕生以來，國內學界就沒有停止過對社工教育本土化的思考，這些思考對于形成具有中國特色的社會工作路徑——如嵌入、轉型、分立以及融合的路徑等——產生了重要影響。另一方面，大多數已有成果或者停留在“中國”這個大的語境中，或者只是結合內陸、沿海地區的調查展開分析，對廣大邊疆、民族地區關注不足。與這一研究缺憾形成呼應的是，民族地區社工教育模式與國內發達地區趨同，少數民族聚居地區社會工作的實際需要和特殊性被拋諸腦后，造成教學與就業的脫節，不利于民族地區社會工作的健康、快速發展。有基于此，筆者將結合對民族社會工作教育的經驗感受與認識，提出“延伸型”教育模式的思路，以期引發更多思考。

在我國，民族地區是一個由特定地域和文化構成的綜合性概念，其特殊性主要表現在獨特的地理環境、風俗習慣、人文傳統以及相對滯后的社會經濟發展水平。在社會轉型與急劇變遷時期，民族地區面臨弱勢群體救助、心理輔導、權益維護、自我發展等一系列問題，這些具體而微的問題需要借助積極主動、科學合理的社會工作實踐予以解決（減生）。結合“鄉村振興”的戰略背景，民族社會工作的重要性顯得更為突出。民族社會工作是以社會工作價值觀為指導，運用社會工作方法從事的服務于少數民族群體與人士的專業活動，它是社會工作的一個分支或專業領域[1]。少數民族成員是民族地區的主要構成群體，其中的困境人群與社區是民族社會工作的主要服務對象。這些特殊性決定了民族地區社會工作教育更應當根據地方特點進行充分的本土化探索。

一、民族地區社會工作專業教育發展的現狀

1988年，國家教委批準北京大學社會學系設立社會工作與管理專業，并于次年招收了第一批社會工作專業學生。同年，民政部成立“社會工作教育與研究中心”。1994年，社會工作教育協會正式成立[2]，開辦社會工作教育的高校逐年增多。截至2018年，全國開設社會工作專業的高校達339所，其中，有148所院校招收社會工作碩士。全國持證社工人數達32萬。但在我國西部邊疆、民族地區，社會工作的發展是緩慢的，同時還面臨諸多問題的制約，例如，廣西壯族自治區的民辦社會工作服務機構僅5家，而廣東省已發展到500多家。除了認同感缺失，人才流失嚴重，政策支持力度不夠，社工專業能力不足等因素外[2]，主要還在于民族社會工作的教育模式與民族地區的現實需要相齟齬。

從民族地區社工教育的方法論上來說，學界已形成了文化與發展的視角的共識，但在課程模式上缺乏具體深入的討論與批判性思考。社會工作教育源于西方，在發展歷程中，其人才培養主要經歷了19世紀末20世紀初美國的“學徒式”，20世紀20年代興起的“技術理性式”，以及20世紀80年代逐漸發展起來的“交互反思式”等三種社會工作專業人才培養模式[3]。這些教育模式無疑能夠為我國社會工作教育提供一定借鑒，尤其是在我國東部地區，經濟、社會的快速發展與國家交流、交往的日益增多為西方社會工作教育模式的洋為中用創造了更多的空間，但由于社會發展階段、經濟基礎、文化習慣等因素的差異，其借鑒與參考的價值與現實意義始終存在局限性。在我國西部欠發達的邊疆、民族地區，這種局限性就來得更大些。但現階段許多西部高校在教學模式與課程設置方面追求超前，喜歡與“國際通則”接軌，不重視開設能夠培養“文化敏感性”的民族文化類課程，導致社工專業畢業生難以勝任到文化、宗教氛圍濃厚的民族社區從事社會服務的工作。據筆者了解，由于需要救助的少數民族群眾與社會工作者之間存在較深的文化隔閡，實踐中后者的救助工作往往不被理解，且負面評價較多。而不理想、不明朗的就業前景又直接影響到社工的職業認同感與社工師資的培養及學科建設，從而形成教、學、工的惡性循環，無法反哺民族地區對高素質專業社工日益增長的迫切需求。探索民族地區社會工作教育的模式改革已勢在必行。

二、建設民族地區社會工作教育“延伸型”模式的思路與方案

本文所指“延伸型”教學模式，源自人類學的延伸個案方法。延伸個案方法（extended case method），在上世紀50年代末60年代初由人類學家格拉克曼和韋爾森提出。這是一種將反身理論（reflexive theory）運用于民族學，通過對個案參與者的行為與決策的細致、深入描述，從特殊中提煉出一般，從微觀導向宏觀，并將現在、過去與將來聯系在一起的研究方法[4]，以此來反擊以往脫離上下文的以抽象為特征的結構性路徑分析方法。延伸個案法既分析（普遍的）結構、規則之間的互動，又探究涉案人的現實（特殊的）行為[5]，]強調現實環境、結構規則與即時性情境對行動者的復合影響。其在方法論上的三個特點——情境性、過程性與整體性——與民族社會工作的專業屬性不謀而合。具體而言，情境性要求社會工作者具有較強的環境適應與領悟能力，能夠及時根據特定情境因素來合理變換行動策略，更好地幫助案主；過程性要求通過與案主的充分互動、有效交流來克服問題與障礙，使后者獲得發展的自主性，并確立主體意識；整體性要求社會工作者利用或借助廣泛的社會資源來達到協助案主擺脫困境的目的。聯系民族地區社會工作的特殊環境與濃厚的文化底色，這些特性對應到社會工作專業的培養模式上，主要體現為文化、語言與人類學課程的擴充、實踐教育課程向民族地區基層延伸以及聯合教育培養機制的建立等三方面內容要求。

首先，擴充人文類理論課程。社會工作以助人自助為核心理念與價值追求。助人自助首先需要做到與案主的有效溝通。在民族地區，作為社會工作主要服務對象的少數民族群眾大多有本民族的語言、文化和宗教信仰。若社會工作者存在比較嚴重的“文化識盲”問題，不能進入并融入這張文化與意義之網，便很難有效的開展工作。這就要求社會工作者具備特定的語言技能，知曉案主或社區所在地的文化，且能夠把握服務對象的基本宗教訴求。對于高等教育而言，這樣的要求難以在普遍性的課程設置中得到滿足。為盡可能彌補這一缺憾，筆者認為可以在理論課程的設置上作出要求，增加有助于完善人格、提升文化素養、培養人文情懷、提高行動能力與全面了解“人”的知識的必修課——如人類學、宗教學、民俗學、中國民族概論、法律基礎等，并提升其開設強度。同時，結合少數民族能歌善舞的特點，增設才藝課，拉近與老人、障礙人士等社會服務對象的距離，更好地“與服務對象一起工作”。對于語言問題，則可以從開設輔修課程、加強實踐環節的針對性或引導本民族專業人才為本民族地區社工服務等方面作進一步彌補。

其次，實踐環節向基層社區延伸。中國社會工作教育發展之初，專門設立社會工作實習、實踐基地的高校十分少見。因經費、師資等方面的原因，民族地區的高校在建立類似基地的問題上面臨更多障礙，導致實踐環節形同虛設。重理論學習、輕實務訓練使得中國社會工作教育一度備受詬病。近年來，多數教育培養機構已經意識到這一問題，加大了實務課的比重，但高校的實務教育多以課堂為主，教學內容多為課堂中的實踐模擬與案例分析，此種模擬和分析形式單一，各種外部變量經過了人為篩選，學生通過這樣的課堂“實訓”并不能形成有效的實踐經驗[6]。而一些地方政府或社工機構組織開展的社工試點、社工實踐規模小，專業性不足，且缺乏系統性與科學性，實際作用非常有限，遠遠不能滿足大量社工專業學生實踐學習的需求。正是由于在民族地區實地服務經驗的匱乏，多數社會工作者在面對貧困、災害、毒品、艾滋病等較突出問題時缺乏專業上的服務與應變能力，而社會工作的習慣性受阻不僅無法切實改變困難群體的生活狀況，也會極大影響社會工作者的職業聲譽與職業自信。為改變這一現狀，可在課程體系中合理增加專業實習的課時，盡可能將實訓基地向民族地區基層延伸，使學生切實了解和認知基層群眾的問題與訴求。根據布迪厄實踐理論中“場域——慣習——資本”的理論觀點，中國民族社會工作實踐是其多元民族文化場域、民族福利文化慣習與資本交互作用的產物。因此，只有深入各民族的生活實際，充分尊重并運用少數民族的傳統福利文化資源，才能走出一條適合中國民族社會工作發展的道路[2]。

第三，建立聯合教育培養機制。在對社工服務對象的實際工作中，培養專業學生的文化敏感與跨文化交際能力。目前，有部分國內高校已經與海外高校聯合培養社會工作專業人才，此舉將西方先進的教育理念與中國國情相結合，是對社會工作培養模式的有益探索。但對于民族地區的社工教育來說，由于經費限制、就業市場需要等原因，當務之急是從實踐環節出發，積極與街道社區或鄉鎮政府建立教學——實踐的聯合培養機制，以便增加社工專業人才對現實工作環境的認知，提高他們與不同性質群體溝通、協調的能力。這也是因為在我國當前體制下，地方政府掌握大量資源，政府通過購買社工、社會組織服務，設定評估體系對之加以考核評估是社工介入困難群體救助或社區服務的主流方式，短時期內，社會工作還難以改變依附性的嵌入社會服務體系的模式[7]。這一點對于在相當程度上依靠政府財政轉移支付的邊疆、民族地區而言更是如此。與之相關的一個問題是，相比東部地區，西部民族地區基層財力有限，可支配余地較小，從社會支持的視角看，社會工作者更加需要借助不同渠道與本土資源（社會資本、文化傳統）來開展工作。除了前面提到的傳統福利文化資源，還有傳統權威人士、宗教人士、當代精英（如回村的干部、教師、致富能手等）等地方社會治理的重要主體，他們諳熟地方性知識，是地方文化的組織網絡上的節點，較為適合擔任社會工作學生校外實踐中有資歷的督導的角色。通過與這些節點式人物的合作教學（不同層次），有助于培養社會工作專業學生服務特定文化群體的內在能力，增加相應的課堂外知識儲備。

在“延伸型”思路下，聯合培養還意味著為在少數民族地區從事社會服務的實際工作者提供進修學習的機會，除了繼續加大少數民族骨干計劃培養的規模，還可參考臺灣地區在社會工作博士、專業碩士、學士學位之外增設副學士學位的作法。副學士學位一般學制1-2年，入學考試分數線較低，這樣可以解決有大量基層社會工作經驗但專業性不足的社會工作人才的能力提升問題[8]。

結語

在社工職業聲望和收入上均處于中上水平的香港、新加坡等地，社工制度發達，社工組織完善，社工需求量與從業數量龐大，據統計，我國香港地區社會工作從業人數占總人口已超過3‰。目前，我國大陸城市低保對象、農村貧困人口、殘疾人、孤寡老人等群體也都需要大量社工為之服務[9]，但由于社會工作尚處于發展起步階段，社會環境不配套，體制機制不完善，尤其是就業渠道不通暢，這導致不少社工專業學生在畢業后找不到合適的工作崗位，同時，一些從業者也因為相關崗位缺乏清晰的上升通道，流向政府、事業單位、公司企業。這種需求與供給之間的悖反給中國社會工作教育，尤其是邊疆、民族地區社會工作教育的發展帶來了困境，而社工教育本身既有模式的弊端又進一步加劇了供需之間的矛盾。前文分析表明，“延伸型”教育的思路與方案可以為建立、完善民族地區社會工作教育的合理體系，打破供需困局提供有益借鑒。但從長遠看，更為根本的解決辦法還在于加強民族地區社會工作教育的政策引導，以優厚的待遇與晉升機會吸引更多的教育者與從業者投入到民族地區社會工作中去，形成社會工作教育與實務的良性互動。