對“中等職業學校領航計劃”三個基本問題的思考*

劉煒杰

2019 年新春伊始江蘇省教育廳、財政廳聯合印發了《關于實施中等職業學校領航計劃的意見》（簡稱“領航計劃”）。與以往建設計劃不同的是，“領航計劃”尚未制定相應的建設標準，并在建設任務及其要求上基本摒棄了量化指標，取而代之的是質性的建設理念與思路，這反映出江蘇職教人對新時代下中等職業教育發展的新思考與新認識。若使“領航計劃”成為新時代中等職業學校發展的新航標，而不是成為以往建設計劃的翻版，需要對“為什么”“做什么”“怎么做”三個基本問題進行審視。

一、“為什么”：從需求的變化到供給的不足

為什么要設立“領航計劃”？這是對“領航計劃”價值的追溯，是思考其他問題的依據和出發點。要回答這個問題，就要做以下追問：新時代下中等職業教育面臨什么問題？原有的建設計劃能否解決這些問題？這既要求我們深刻認識新時代下中等職業教育需求側的新變化，又要求我們對中等職業學校教育供給的現狀進行深度反省。

（一）新時代下產業企業的新變化、新趨勢

職業教育與普通教育是兩種不同教育類型，職業教育培養的是產業企業發展需要的高素質技術技能型人才，而且需要通過產教融合、校企合作才能培養出這類人才。這就是說，產業企業不僅建構了職業教育的需求側，而且是職業教育人才培養的共同參與者。因此，新時代下產業企業的新變化、新趨勢必然成為職業教育應對的新問題。

新時代下產業企業的新變化、新趨勢可以從以下三個角度進行分析。從宏觀來看，2018年我國經濟遇到前所未有的沖擊：中美貿易摩擦、經濟增長回落、股市下跌，產業企業唯有創新變革、轉型升級才能在巨大的挑戰中擁抱發展的機遇。從中觀來看，長三角一體化發展以及江蘇省的“1+3”重點功能區戰略，必然要求區域內生產要素的自由流動更為通暢，資源的空間配置更為優化，要求產業企業通過產業群（鏈）實現深度融合、協同。從微觀來看，互聯網的發展建構的便利性，讓創意經濟、社群經濟、共享經濟等新產業形態不斷涌現，讓小微企業的發展擁有更多的機遇與可能。2019 年政府工作報告指出，我國日均新設企業超過1.8 萬戶。更具活力、更能協同的中小微企業將構成產業企業發展的新形態。

（二）新時代下受教育者的新變化、新要求

盡管職業教育與普通教育是不同類型的教育，但職業教育同樣是根據一定的社會要求和受教育者的發展需求，有目的、有計劃、有組織地對受教育者施加影響，以培養一定社會（或階級）所需要的人的活動。[1]這就是說，職業教育的需求側不僅僅有行業企業，還有受教育者。因此，新時代下受教育者的新變化、新要求，同樣成為職業教育應對的新問題。

對于中等職業教育而言，新時代下的受教育者新增兩個文化標簽：一是“00 后”。調查發現，72%的“00 后”認為“個人在某領域的深刻見解和成果更能代表自己”，66%的“00 后”則表示“有許多決定都是我自己做的”。[2]調查表明，相比于以往的學生，“00 后”更重視“個性”“潮流”和“社交”。二是消費的“新生代”。騰訊的調查發現，“00 后”的平均存款約為1840 元，約為“90后”的3 倍。那么，“00 后”實際成為消費的“新生代”。他們向往專注且有信念的品牌和偶像，“更關注產品品質和精神內涵以及所能帶來的精神滿足感”。[3]另外，2019 年初頒布的《國家職業教育改革實施方案》要求，中等職業教育招收初高中畢業未升學學生、退役軍人、退役運動員、下崗職工、返鄉農民工等。受教育者范圍的擴大，使得新時代下中等職業教育的受教育對象更為復雜，其訴求更為多元。

（三）當前中等職業學校教育供給的不足

對于新時代下產業企業的新變化、新趨勢，當前中等職業學校教育供給的不足表現為：一是教育供給滯后。以中等職業學校的專業建設形態為例，在技術手段突飛猛進的今天，隨著信息化、數字化、智能化技術的普及應用，行業與行業以至產業與產業間的銜接、跨界已表現為一種鏈式結構。這種鏈式結構更多地呈現為一種跨越一二三產的產業鏈結構。[4]中等職業學校現有的以系部為界限劃分的專業群建設，尚停留于相近崗位群的聚合。二是教育供給的粗放。教育管理部門一直以來推行各種標準化建設（比如中等職業學校設置標準、專業標準及專業教學標準、課程標準等），這在一定程度上促進了中等職業學校辦學行為的規范以及人才培養質量的提升，但也使得中等職業學校教育缺乏足夠的想象力和創造力，并在標準化的統領中不斷趨同。千校一面的中等職業學校及其專業能否實現“精確服務區域發展需求”，能否觀照創意經濟、社群經濟、共享經濟等新產業形態的涌現和小微企業的蓬勃發展？尤其是縣域經濟中活躍的中小微企業，他們迫切需要人力資源支撐其轉型升級，標準化的教育供給難以形成有效呼應。

對于新時代下受教育者的新變化、新要求，當前中等職業學校教育供給的不足表現為：一是教育供給的目標單一。一直以來，中等職業學校建構的是以就業為導向的單一的培養目標，顯然難以滿足“00 后”和“新生代”所期待的升學、創業、留學等新愿景。二是教育供給的低品質。“00 后”和“新生代”的期待不再是簡單的就業，而是高品質的就業；不僅是較高的薪酬、良好的工作環境，還包括更好的生涯發展。除此之外，還包含更好的興趣發展、個性發展等要求，發展內涵不斷多元化。但是以就業率、對口就業率為核心指標的中等職業學校教育供給顯然難以滿足這些要求。三是教育供給的低體驗。中等職業學校固化的課程難以形成可供選擇的組合，難以觀照到“00 后”的個性發展需求。而中等職業學校的班級授課制不僅難以觀照“00 后”的個性發展需求，更難以觀照其社交需求。

以上這些是新時代下中等職業教育面臨的新變化、新趨勢、新要求，是以往各種建設計劃未能關注的問題，而這恰恰應當是“領航計劃”的意義。

二、“做什么”：從標準化建設到特質化發展

“領航計劃”要做什么？這個問題是對“領航計劃”本身的解析，是“領航計劃”的具體任務。那么，要回答這個問題，就要做以下追問：“領航計劃”要解決什么問題？解決這些問題的路徑是什么？這需要我們基于中等職業教育需求側的新變化與教育供給的問題進行思考。

（一）引領中等職業學校教育供給的品質提升

物品的質量稱為品質。[5]《國家職業教育改革實施方案》的總體目標提出職業教育要“向提高質量轉變”，故“領航計劃”應當將引領中等職業學校教育供給的品質提升作為“做什么”的核心內容。那么，什么是中等職業學校的教育供給的品質？這需要從其需求側的維度進行觀察。

中等職業學校教育需求側的具體層面主要由產業企業、受教育者和政府等組成，本文僅從產業企業、受教育者兩個維度進行論述。產業企業需要從中等職業學校教育中獲得人力資源支持，那么，其視角下的中等職業學校的教育供給品質實際上就是指其培養的技術技能人才及其職業能力；受教育者需要從中等職業學校教育中獲得謀生或職業生涯發展的路徑，其視角下的中等職業學校的教育供給品質實際上就是指培養路徑的質量。

什么是中等職業學校教育供給品質的提升？對于產業企業，可以從宏觀、中觀和微觀三個層面來分析：從宏觀看，產業企業唯有創新變革、轉型升級才能應對新時代的挑戰，因而要求技術技能人才具有對連續的創新變革、轉型升級的適應力，這是一種促進既有職業能力的發展甚至顛覆的能力。這要求職業學校的教育供給不能停留于固化的知識與技能，還要提升技術技能人才的學習力、研究力以及批判性思維能力。從中觀來看，生產要素的流動、資源配置的優化以及產業企業的深度融合、協同，要求技術技能人才的職業能力更專業、更具有獨特性。那么，中等職業學校的教育供給就不能停留于泛化的知識與技能，要更具有專業性與獨特性。從微觀來看，創意經濟、社群經濟、共享經濟等新產業形態要求技術技能人才具有創意、創新能力，共享、共贏意識，小微企業的發展則要求技術技能人才具有適應多崗位的綜合性的職業能力。這些需要中等職業學校提供創新課程、創意課程、社團課程、綜合實踐課程等多元化的課程。

對于受教育者，本文僅以當前中等職業學校常見生源為例，對“00 后”和“新生代”兩個文化標簽進行分析。對于“00 后”，其個性的崛起要求中等職業學校教育供給不能單一、固化，要形成多元化的可選擇的教育供給，甚至能夠提供獨特的培養路徑；其“潮流”本質上是其個性自我的表現，是凸顯自我個性的某種形式或方式，這要求中等職業學校在多元化教育供給基礎上建構更多的供給形式和方式；其“社交”本質上是其個性自我的平臺或路徑，這要求中等職業學校在多元化教育供給基礎上建構更多的展現機會和平臺。對于“新生代”，他們更關注產品品質和精神內涵以及所能帶來的精神滿足感，這就要求中等職業學校的教育供給不能停留于簡單的就業，要幫助他們獲得更高的薪酬、更好的工作環境及職業發展，并能夠提供更豐富更美好的學習體驗。

綜上所述，新時代對中等職業學校教育供給品質提升有著新要求。因此，“領航計劃”首先應當做新時代下中等職業學校教育供給品質提升的引領者，厘清中等職業學校品質提升的內涵與要求。

（二）引領中等職業學校教育供給的特質發展

引領中等職業學校教育供給的品質提升應當成為“領航計劃”“做什么”的核心內容，但是，我們同時也應當認識到不同維度、不同視角下人們對中等職業學校的教育供給品質的認識不同，對中等職業學校的教育供給品質提升的訴求更是有明顯的差異甚至相左，而且在具體情境下訴求的矛盾性可能更顯著、更尖銳。這實際上要求“領航計劃”不能面面俱到，更不能標準化，而是要特質發展，即在品質提升的基礎上特色化發展，為區域一體化的協同發展提供可能。

什么是中等職業學校教育供給的特質發展？既然我們關注需求側的新變化、新趨勢和新要求，那么不妨將中等職業學校教育供給視作產品，將需求側的產業企業和受教育者視作用戶，以用戶體驗的視角，從“戰略層、范圍層、結構層、框架層、表現層”[6]五個層面來分析中等職業學校教育供給的特質發展：戰略層就是要定位中等職業學校教育供給的目標用戶群，即目標用戶具體包括哪些產業企業和受教育者，這些產業企業和受教育者期望在中等職業學校獲得怎樣的教育供給；范圍層是指中等職業學校教育供給的功能和內容，就是要將中等職業教育基本功能和用戶需求轉化為中等職業學校教育供給的具體功能和內容，要明確能力的邊界，即能做什么和不能做什么；結構層是指中等職業學校教育供給的資源配置，就是要根據中等職業學校教育供給的具體功能和內容配置資源；框架層是指建構中等職業學校教育供給資源配置的形式和方式，包括學校的治理形式和方式，從而定義學校與外界、學校內部之間的關系和角色；表現層是指中等職業學校教育供給功能與內容的視覺呈現。

綜上所述，中等職業學校教育供給的特質發展應當從“戰略層、范圍層、結構層、框架層、表現層”五個層面進行系統建構。那么，“領航計劃”要“做什么”？“領航計劃”要做建構中等職業學校教育供給五個層面的指導者。“領航計劃”要解決什么問題？“領航計劃”要引領中等職業學校厘清具體情境下的用戶及其需求，指導學校根據需求建構教育供給的系統能力。

三、“怎么做”：改革中等職業學校教育供給的評價方式

“領航計劃”要“怎么做”？“領航計劃”要遴選出“50 所左右扎根江蘇、引領全國、世界水平的一流中等職業學校”（以下簡稱“領航計劃學校”），問題是誰能成為“領航計劃學校”？如何遴選“領航計劃學校”？這實際上是對新時代下中等職業學校教育供給評價機制的拷問，關系到“領航計劃”任務的完成。

（一）建構基于問題解決的評價方式

基于問題解決的評價方式是一種量化與質性相結合的評價方式，對問題的難度、消耗的資源和產生的成效可以進行量化評價，對問題的具體情況、對人的影響則只能進行質性評價。基于問題解決的評價方式可以彌補標準化評價的某些不足。

有A 和B 兩所學校，前者地處經濟社會極為發達的中大型城市，是獲得公共資源集中支持的“國家中等職業教育改革發展示范學校”；后者地處以小微企業為主體的鄉鎮，是基礎條件薄弱、外在投入不足的“后發型”中等職業學校。一般來說，A 校成為“領航計劃學校”幾乎是板上釘釘的事，但是，A 校是否可以為B 校領航？所謂領航，原意是指引導船舶或飛機航行進出港口。[7]為什么船舶或飛機進出港口需要引導？不同的港口有著不同的具體情況和不同的進出港要求，如甲港的領航者并不一定適合乙港。如果將中大型城市視作甲港，鄉鎮視作乙港，那么，A 校如何能夠為B 校領航？

“后發型”中等職業學校，比如B 校是否可以成為“領航計劃學校”？鄉鎮小微企業技術發展不一，要求畢業生具備適應多崗位的綜合性職業能力，而且需求比較零碎，難以形成規模，畢業生一般不愿意到鄉鎮甚至更為偏遠的小微企業去工作。即使這些企業能給予更高的薪資待遇，仍難以改變現狀。如果B 校能夠破解其基礎條件薄弱、外在投入不足的困境，能夠為鄉鎮小微企業提供更精準的人力資源支撐甚至技術開發等更多服務，那么其就可以為在“乙港”中苦苦掙扎的中等職業學校領航。因此，B 校是否可以成為“領航計劃學校”，取決于其能否為同類學校在解決相近問題的過程中提供有效的路徑或方案。因此，“領航計劃”應當建構基于問題解決的評價方式，建立分類“領航計劃學校”，避免在“乙港”的中等職業學校跟在“甲港”的中等職業學校后面邯鄲學步，東施效顰。當然，領航操作的規程、規范具有一致性。同為中等職業學校的A 校、B 校，在某些共性問題的解決或者在同類問題的解決方式上，或許可以相互借鑒。

綜上所述，不同的中等職業學校所處的環境不同，外在的投入也不同，遇到的問題更是千差萬別，如果依照以往的標準化的評價方式，“領航計劃”就難以完成任務。建構基于問題解決的評價方式，或許能夠更好地推進中等職業學校教育供給的特質發展。

（二）建構基于績效發展的評價方式

基于績效發展的評價方式是一種量化評價，但不同于一般的量化評價，而是關注數據變化的評價。基于績效發展的評價方式是一種嵌入過程的動態評價，能夠改進以往學校評價的某些不足。

以往建設計劃中的學校評價往往是依靠靜態、孤立的數據，比如某建設計劃要求中等職業學校生均設備值達到8000 元，而C 校的生均設備值達到80000 元，顯然是滿足條件的。“領航計劃”是否也可以這樣要求？如果我們發現同一區域內的中等職業學校的生均設備值均不足8000 元，而生均設備值達80000元的C 校是否可以成為“領航計劃學校”？至少不能以此為唯一依據，否則居無定所的西南聯大一定是史上最差的學校。如果我們發現C 校的近百臺數控機床型號幾乎同一，而且如列兵一般排得整整齊齊，頗有氣勢，這樣的學校是否可以成為“領航計劃學校”？也許視覺呈現的效果頗具震撼力，但是，同一型號的數控機床能否培養受教育者從現有系統到其他系統以及從現有技術到新技術跨越的適應力？如列兵一般排列的學習空間設計是否符合當地企業生產的實際情境以及新時代下產業企業發展的需求？也許，我們能夠獲得不一樣的新認識。如果以過去那種靜態、孤立的數據來評價學校，就難以遴選出具有意義的“領航計劃學校”，江蘇省教育廳葛道凱廳長提出的“三張問卷”也難以被破解。因此，“領航計劃”應當建構基于績效發展的評價方式。

基于績效發展的評價方式如何評價？以這樣一種隱喻來說明：假設A 校花了100 元買了一個籃球，10 個人參與運動；B 校花了2 元買了一個乒乓球（不考慮球拍），2 個人參與運動。按照以往的評價方式，顯然A 校會勝出。因為以往的評價方式關注的是產出的總量，基本不考慮投入成本。A 校有10 個人運動，而B 校只有2 個人運動，A 校的辦學成效大概是B 校的5 倍。但是按照績效發展的評價方式，應當考慮成本，A 校的每人運動成本是10 元，B 校只有1元，如果鍛煉效果接近的話，那么B 校的辦學績效應該是A 校的10 倍。成本應當考慮兩個方面：一是學校成本。學校開發、建設的課程及其資源必須保證績效最大化。汽車業認為，不計成本地設計出一款性能出眾的車很容易，但是設計出年產40 萬輛以上的車才是綜合實力的體現。[8]買幾臺高檔的先進設備、建設專業文化濃郁的展示廳都很容易，關鍵是能否真正產生績效。二是用戶成本。用戶成本就是保證受教育者花費的時間較少，但是受教育的效果很好，保證技術技能教學與產業企業崗位需求有良好的匹配度。

綜上所述，基于績效發展的評價，不再是孤立、靜態的存量評價，而是關注發展、關注績效的增量評價。建構基于績效發展的評價方式，應當是中等職業教育應對新時代我國經濟社會發展的必然要求，是中等職業學校教育供給改革的必然之舉，應當成為遴選評價“領航計劃學校”的重要方式。

盡管基于問題解決的評價方式以及基于績效發展的評價方式，相對于以往的評價方式來說評價體系的建構難度更大、實施要求更高，但將建構出中等職業學校教育“和而不同、各美其美、美人之美、美美與共”的發展文化，真正實現“領航計劃”的價值。