論職業教育人才培養模式的重構——以科技型中小企業的人才需求為視角

楊金栓

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論職業教育人才培養模式的重構——以科技型中小企業的人才需求為視角

楊金栓

（河南省職業技術教育教學研究室，河南 鄭州 450002）

科技型中小企業十分關注人才的職業道德水平和創新能力。很多職業院校由于與企業合作不深入、專業設置缺乏前瞻性、對學生創新能力的培養重視不夠等原因，培養的人才不盡符合科技型中小企業的要求。職業教育應以協同創新理論為指導，通過與科技型中小企業的密切合作確立人才培養目標，優化課程設置和教學方式，以“訂單培養、集團化辦學、工學結合、頂崗實習”等途徑培養符合科技型中小企業要求的人才。

科技型；中小企業；職業教育；人才培養模式

科技型中小企業是以高新技術產品的研制、生產、銷售和售后服務為主要鏈條的知識密集型經濟實體。隨著創新型國家戰略的持續實施，科技型中小企業已經成為我國國民經濟和社會發展的重要力量。作為與經濟社會聯系最為緊密的職業教育，面向科技型中小企業培養高技術技能人才理應成為自身發展的客觀需要。大力開展校企合作，構建適應科技型中小企業人才需求的職業教育人才培養模式，是目前我國職業教育面臨的現實課題。

一、科技型中小企業的人才需求狀況

為充分了解科技型中小企業的人才需求情況，課題組選取涵蓋農業、新材料、車輛工程、電力技術、電氣、建筑機械、金融等領域的60個科技型中小企業進行了問卷和訪談調查。問卷調查的內容涉及企業聘用人才考慮的因素、企業用人對學歷層次的要求、企業對職業資格證書的要求、企業對職業院校畢業生的看法以及對畢業生的滿意度等方面。共發放問卷920份，回收有效問卷885份，有效回收率95%。課題組還攜帶訪談提綱與企業的有關人員進行了座談和交流。調查結果顯示：

(1) 科技型中小企業聘用人才時更加關注職業道德和創新能力因素。企業聘用人才考慮的因素依次是職業道德（96.7%）、創新能力（83.3%）、專業知識（56.7%）、團隊意識（50.0%）、辦事能力（40.0%）、外語水平（20.0%）。這表明，企業聘用人才時十分注重綜合職業能力，優先考慮的因素是職業道德和創新能力，而不是僅僅考慮知識和技能。

(2) 科技型中小企業聘用人才時對職業資格證書有一定要求。63%的企業認為最好有一種能證明專業水平的證書，24%的企業認為一些證書的發證機構資格良莠不齊很難判別其含金量，13%的企業不看證書而看實際能力。這與訪談中受訪者的意見基本一致。

(3) 科技型中小企業聘用人才時對學歷層次有一定的要求。聘用人才時，24%的企業選擇的是研究生，34%的企業選擇的是大學本科畢業生，36%的企業選擇的是職業院校畢業生，6%的企業選擇的是中專及高中畢業生。可以看出，科技型中小企業對職業教育人才的需求，在四個層次中占比最高。

(4) 科技型中小企業對職業院校畢業生滿意度不高。調查結果顯示，對所接收職業院校畢業生不滿意的企業占30%，滿意的企業僅占8%，滿意度一般的企業占62%。不少畢業生存在著解決實際問題能力較差、創新能力不足、缺乏職業素養等問題，企業對招聘的職業院校畢業生的滿意度不高。

(5) 科技型中小企業對專業人才的看法。對于所聘用專業技術技能人才，這些企業認為能勝任工作、具有發展潛力的占73.3%，有朝氣、有熱情、勇于進取的占60%，僅有書本知識而不能解決實際問題的占50%，不愿從基層做起的占40%。此外，40%的企業認為各職業院校的專業差異不明顯，特點不突出，職業定位不清晰。可以認為，我國職業教育的人才培養模式還存在一定的改革空間。

二、職業教育人才培養存在的主要問題

隨著我國經濟進入新常態，科技型中小企業的發展對職業教育的人才培養提出了新的要求。結合調研結果，筆者認為當前職業教育人才培養存在的問題主要反映在以下幾個方面：

第一，專業設置缺乏前瞻性和預見性。由于在人才供需方面職業院校和企業存在信息不對稱問題，導致職業院校的專業設置沒有與產業布局調整對接，人才培養與企業的技術更新不吻合，在新興戰略產業和新技術應用方面的人才供求上存在很大的時空距離。

第二，對學生創新能力的培養重視不夠。在人才培養過程中，職業院校過于關注職業技能，忽視了職業素養和創新能力，對有利于學生提升綜合素質和可持續發展的課程不夠重視，這也是很多技能水平較高的畢業生在科技型中小企業很難有較大發展空間的主要原因。

第三，課程體系與產業體系契合度低。由于企業參與度低，現行的職業教育人才培養方案和課程體系未能較好地對接產業結構調整和企業技術升級，忽視了企業注重的創新思維能力的培養，導致職業教育的人才供給與產業的實際需求之間呈現結構性失衡。

第四，教學方式不利于激發學生動力。培養適應科技型中小企業需求的人才，必須激發學生學習的內生動力，充分提高學生的綜合職業能力。傳統教學中，教師往往是教學過程的控制者。例如，受實踐教學條件的制約，學生專業技能的培養多采用講解方式，只有信息化技術條件較好的學校采用虛擬方式；由于缺乏科技創新項目的支撐，學生創新能力的培養只能通過講解科技創新過程來實現，即便有科技創新項目的支撐，絕大多數學生也只是充當創新過程的觀察者、實驗數據的記錄者和資料的整理者，很少有學生全程參與創新活動。這樣的教學不利于激發學生的學習動力，嚴重影響學生創新思維的發展和創新能力的提高。

第五，實習實訓設施難以滿足技能教學需求。一些職業院校實訓設備投入的缺口較大，實訓場地和實訓工位嚴重不足，實習實訓教學學時達不到國家要求。一些職業院校的實訓設備顯著落后，致使學生掌握的專業技能不能滿足科技型中小企業的崗位要求。此外，由于實訓教學材料損耗大，一些學校為節約成本而不惜降低實訓課開出率。

第六，師資隊伍結構不盡合理。當前職業院校專業課教師的來源較為單一，多數教師善于開展理論教學，但實踐教學經驗嚴重不足。雖然學校通過外聘企業專家、選派教師到企業鍛煉等措施，能在一定程度上緩解“雙師型”教師不足的問題，但效果往往不夠理想。其一，真正高水平、對科技型中小企業有著深入研究的企業專家難以聘到，且外聘的專家常因企業工作繁忙不能將精力投入學校的教學。其二，受編制約束，很多教師的教學任務較重，難以集中時間到企業鍛煉。

第七，與科技型中小企業的合作不夠深入。調查結果顯示，目前職業院校與科技型中小企業合作的效果并不理想。一方面，企業對校企合作的認識存在偏差，將校企合作看作是企業對學校的“公益性”支持，因此缺少內在動力。另一方面，職業院校難以應對眾多科技型中小企業的用人需求。由于科技型中小企業產業分布廣、生產運作差異化大、面臨的市場競爭激烈等原因，企業很難統籌更多的人力參與到校企合作中，致使企業的人才需求不能及時反饋到學校，造成職業教育人才供需的錯位。

三、適應科技型中小企業人才需求的校企協同育人模式的構建

協同創新理論源于協同學，它強調協同主體的聯系互動和同頻共振。美國麻省理工學院斯隆中心研究員彼得 · 葛洛（Peter Gloor）認為，協同創新是“由自我激勵的人員所組成的網絡小組形成集體愿景，借助網絡交流思路、信息及工作狀況，合作實現共同的目標”[1]。基于校企協同的職業教育人才培養模式，就是以協同創新理論為指導，將校企協同育人理念貫穿于職業教育人才培養的全過程，通過學校和企業尤其是科技型中小企業的密切合作，確立創新型人才培養目標，優化課程設置和教學方式，以“訂單培養、集團化辦學、工學結合、頂崗實習”等途徑完成育人任務。

（一）樹立職業教育校企協同育人理念，科學定位人才培養目標

培養目標是職業教育人才培養模式的核心[2]。職業教育人才培養模式的構建必須堅持為建設現代化強國服務，必須遵循職業教育發展規律，必須立足于科技型中小企業的需求和學生的全面發展。職業教育應緊緊圍繞立德樹人的根本任務，根據科技型中小企業的人才需求優化專業布局，合理定位人才培養規格，切實提高技術技能型人才的供給能力；要在“教育以人為本、以學生為主體”上形成共識，在“培養什么樣的人，怎么培養人”下功夫；應全面貫徹黨的教育方針，樹立正確的人才觀，遵循技術技能型人才的成長規律，不斷促進人的全面發展，重點加強以職業精神和職業技能等為核心內容的綜合職業能力培養。

（二）校企協同構建職業教育人才培養課程體系

如果將產教融合的核心定位于生產與教育的融合，那么校企協同的核心則是產業鏈與教育鏈的融通。這就要求學校和企業按照協同創新理論，依據職業崗位對知識、技能和素質的要求，構建基于工作過程的課程體系[3]。校企雙方應基于廣泛調研，共同確定專業培養目標，并通過對各種社會職業的分析確定其典型工作任務和行動領域，實現課程體系的重構。為適應科技型中小企業的人才需求，職業院校應設置“四層次、六模塊”課程結構，其中“四層次”是指“基礎、拓展、實踐、創新”，“六模塊”是指公共基礎課、專業核心課、專業方向課、專業拓展課、專業選修課、專業實踐課。基礎層次課程，重在使學生掌握專業基礎知識，提高專業能力；拓展層次課程，重在學生的跨專業知識儲備，為學生的后續專業發展打下基礎，力求使學生成為復合型、可持續發展的人才；實踐、創新層次課程主要以科技創新團隊為牽引，以科技創新項目為載體，讓學生在教師指導下根據崗位要求進行生產實踐和課程實踐。同時，職業院校應將創新創業教育納入課程體系并貫穿于各個學習模塊，在課程教學中培養學生的創業精神和創業意識[4]。

（三）校企協同拓展人才培養途徑

要面向科技型中小企業培養人才，傳統職業教育以發揮學校育人優勢為主的封閉式人才培養途徑顯然無法滿足要求，職業院校應基于職業教育需求現狀，著力構建校企協同的開放式人才培養途徑。

(1) 分散式訂單培養。分散式訂單培養是指職業院校為了自身發展和人才培養質量的提高，通過與企業簽訂用人協議，在專業、課程、設備等方面與企業進行全方位合作，在資源共享、優勢互補、互利共贏的基礎上，為企業量身培養技術技能型人才。分散式訂單培養不僅能很好地滿足科技型中小企業的需要，而且有利于學生就業和學校的可持續發展。

(2) 開放式集團化培養。它是指以一個或幾個辦學實力較強的職業院校為核心，由若干職業學校和企事業單位共同組成職業教育辦學聯合體[5]。職教集團通過師資、設備等方面的校際合作，能夠有效打破教育封閉形態，開展多學科、跨專業的教學交流，提高各成員學校的教育教學水平；通過高水平學校引領制訂的“統一培養規格、統一教學計劃、統一教學大綱、統一教材使用、統一考核評價標準”[6]，能夠帶動聯合體學校共同實現較高水平的培養目標；職業學校通過與聯合體內行業協會、企事業單位的合作，能夠優化教育資源配置，彌補教育資源不足。

(3) 動態的工學結合式培養。這種人才培養途徑重在以職業崗位為導向，充分利用校內外教育資源，把學校教育和校外工作結合起來，并貫穿于學生培養的全過程，從而實現課堂教學與經驗積累的緊密結合[7]。“動態的工學結合”人才培養途徑，有利于學校在自身實訓條件不足的前提下有效提高人才培養質量；有利于企業獲得急需的技術技能型人才，并縮短人才的崗位適應期；能使學生較早進入工作崗位并取得一定工作報酬，讓學生尤其是出身低收入家庭的學生學得起、學得好、好就業。

(4) 頂崗實習式培養。它是指學生完全履行實習崗位所有職責的實踐育人方式，十分有利于學生實踐能力的提高。按照教育部最新頒布的《職業學校學生實習管理規定》，頂崗實習應采用“2.5+0.5”模式。頂崗實習式人才培養有利于密切校企在人才培養模式、課程設置、教材開發等方面的合作，填補學生出校門與進企業之間的技能鴻溝，快速提升學校的專業建設水平，有效促進學生就業。

（四）校企協同建設師資隊伍

實施人才培養模式改革，教師隊伍是關鍵。基于校企協同的人才培養，應由一支掌握基礎理論、熟悉專業技能、熟練實訓指導的專兼職教師隊伍來承擔。建設這樣一支隊伍應從以下幾方面入手：(1) 加快人才引進，特別是通過引進具有科技型中小企業經歷的專業技術人員充實一線教師隊伍；(2) 派出教師到企業開展深度鍛煉，讓他們通過參與項目研發等企業工作，積累實踐體驗，真正獲得“雙師”資格；(3) 拓寬兼職教師進校園、進課堂的渠道，在教材的編寫、培養方案與課程標準的修訂等方面加強與來自科技型中小企業的兼職教師的合作，以增強教學內容的時效性，提高人才培養的適應性；(4) 開展校企聯合攻關，在解決企業技術難題的同時，有效增強學校創新團隊的能力，提高為科技型中小企業服務的水平；(5) 在實踐教學中探索實行校企聯合導師制。

（五）校企協同建設實習實訓基地

實習實訓基地是培養高水平技術技能型人才的重要條件。校企共建共享實訓基地的方案主要有：

(1) 模擬仿真式校內共建共享實訓基地。它是由學校提供場地、由企業制定標準建設的與實際崗位一致的實訓基地[8]。如對于軟件專業實訓中心或基地的建設，從整體設計、軟件標準和設備選型，到系統培訓、系統二次開發、實訓教學改革，都應有相關企業參與。同時，企業還可利用自身優勢為學生提供訓練耗材。

(2) 企業贊助式校內生產性實訓基地。科技型中小企業的特點是實體規模小、經營靈活，屬于技術密集型企業。學校可以通過與它們的深度合作，將企業的研發、生產或銷售場地設置在學校。對于這種模式，學校和企業必須在投資回報和服務教學上形成一致意見，必須解決企業正常經營與學校教學周期之間的矛盾，必須通過整合有效解決企業文化與校園文化的沖突問題。同時，企業應對學校選派的教師提供技術培訓，達到標準后方能在實訓基地授課。

(3) 企業崗位型實習實訓基地。它是由合作企業提供相應的崗位，學校選派實踐能力強、教學經驗豐富的教師帶領學生開展時間較長的頂崗實習實訓。學生在此類基地實習實訓期間，除了完成規定的專業實訓任務外，還要注重提高適應環境、協調同事關系等方面的能力，并按企業的崗位要求進行考核。

（六）校企協同構建職業教育人才培養質量監控體系

質量監控體系事關職業教育人才培養模式改革的成敗。職業院校應從以下三個方面構建人才培養質量監控體系：

(1) 校企協同運行保障機制。職業院校與科技型中小企業確立合作關系后，必須盡快建立運行保障機制，包括雙方管理層定期溝通機制、雙方項目負責人協作機制、雙方教師分工合作機制等[9]，以便及時調整、配置資源投入，及時解決突發問題，保證合作的持續進行。

(2) 校企協同質量監控機制。應成立學校、中小型科技企業共同參與的動態質量監控機制，由教學管理專門機構負責，在教務部門、校企合作管理機構和學生管理部門的參與下，對理論教學和實踐教學進行質量監控，同時通過學生信息員及時反饋學生的意見，對學生的學習情況、理論課教師的教學情況、實踐實訓課教師的指導情況做出客觀評價。以此構成一個多角度、多方位、多主體的校企合作教學質量監控管理系統[10]。

(3) 多元化評價體系。教學評價是教學管理的重要環節，是提高教學質量的重要手段。職業教育應打破傳統的單一評價模式，構建多元化評價體系：從重知識考試向重實踐操作能力考核轉變；從重分數的評價向重就業能力的評價轉變；從單一校內評價向校內評價與社會評價相結合轉變；吸收行業、企業的專業技術人員參與職業教育的考核工作。應積極推行職業教育評價社會化，鼓勵學生參加職業資格等級考試等社會化考核，以便檢驗學生技能水平和校企合作育人效果，促進學生就業[11]。

社會主義現代化強國建設迫切要求職業教育給予更多的人力支撐，眾多科技型中小企業的快速發展也呼喚職業教育人才培養模式的創新。本文雖然直面現實問題，試圖構建面向科技型中小企業需求的人才培養模式，但與信息時代瞬息萬變的要求相比還有一定的探索空間，而校企雙方如何有效地建立互利雙贏的利益機制、資源共享的參與機制、規范有序的約束機制和政策引領的保障機制，將是職業教育校企合作研究領域永恒的課題。

[1] 楊明海，盧曉楊．協同創新研究現狀探析與未來展望[J]．山東財經大學學報，2017(4)：80―90．

[2] 徐敏．職業教育培養目標的定位[J]．職教天地，2011(3)：5―7．

[3] 孫孝花．高職“職業能力”與“課程體系”對接研究[J]．河南商業高等專科學校學報，2014(2)：115―117．

[4] 魯宇紅．對大學生創新創業教育的幾點思考[J]．金陵科技學院學報（社會科學版），2010(3)：72―75．

[5] 鄧志新．利益協調機制下職業教育集團的協同創新[J]．繼續教育，2017(3)：53―55．

[6] 趙雪．電力行業職業教育培訓應實施集約化教學管理模式[J]．職業時空，2009(1)：40―41．

[7] 盧菊洪，吳小明，楊小華．工學結合網絡化教學模式實踐與探究[J]．中國校外教育（下旬刊），2010(7)：81，97．

[8] 劉洋．高職院校生產性實訓基地建設和管理模式可行性探析[J]．重慶電力高等專科學校學報，2013(4)：16―18．

[9] 李寧．經營類專業校企共建實訓基地建設研究[J]．廣西教育，2015(10)：182―184．

[10] 王西進，張國安，鐘其海．“3+1”人才培養模式下企業實踐教學體系構建[J]．科教導刊，2016(31)：19―20．

[11] 楊金栓．職業教育校企“雙主體”合作動因、定位及路徑選擇[J]．職教論壇，2016(13)：46―49．

2018-12-28

河南省軟科學研究計劃項目（172400410073）

楊金栓（1967―），女，河南長葛人，正高級教師，碩士。

G642.0

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1006–5261(2019)03–0144–05

〔責任編輯 張繼金〕