彈性預設：拓展語文閱讀教學空間

■天津市濱海新區大港實驗小學 耿爽爽

作為一項開放性的探究活動，語文閱讀教學具有較大的不確定性，隨著語文教學生態體系中各個要素的變化而做出動態性變化，因此閱讀教學設計應從單一化的設計思維走向多元化，走出“預設”和“生成”的二度閱讀設計慣性，尋求閱讀教學設計的立體化、多元化維度，讓彈性預設成為語文閱讀教學的常態，通過彈性預設為學生營構立體化閱讀空間，引領學生走向更加廣闊的閱讀。

思維具有規律性。語文閱讀教學作為一項思維活動，也就意味著有規律可循，需要教師根據學情、教學內容進行預設。然而，語文閱讀教學又是一項開放性探究活動，具有極大不確定性，會隨著語文教學生態體系中各個要素的變化而做出動態性變化。這就需要語文教師處理好預設和自然生成之間的關系，彈性預設正是引領語文教學走出這一困境的積極轉變，它打破預設的唯一性，為學生創造更多自由發揮的空間，讓文本閱讀的維度從單一化走向多元化，從而拓展語文閱讀“思維空間”，使預設和生成實現高度和諧。

一、彈性預設學生差異性，拓展語文閱讀“認知空間”

當前小學語文閱讀課堂教學預設，往往是面向全體學生展開設計，關注全體學生，進而根據全班學生語文整體認知水平，預設閱讀教學目標、內容和教學方法等。這種預設的缺陷是忽視學生個性，不同學生之間語文認知興趣、認知水平等存在很大差異性。這是不可忽視的現實問題，如果我們忽視學生認知個性化特征，必然會制約學生閱讀個性發展，從而降低語文閱讀教學效率。基于語文閱讀教學的現狀，需要教師根據學生的差異性進行彈性預設，針對不同學生的閱讀認知水平以及興趣愛好，制定差異化的閱讀教學目標，并根據閱讀教學目標對教學內容、教學方法等進行彈性化預設。

例如古詩《夜書所見》，這首詩一二句和三四句的思維跨度比較大，一二句是寫秋景，飄飛的梧葉，蕭瑟的秋風，傳送的陣陣寒聲，渲染出凄涼的氛圍；而三四兩句，寫的是兒童提著燈在夜玩，與蟋蟀逗樂。兩個場景，一暗一明。這對于三年級學生而言，不同學生對詩歌迥異的場景就難以理解。這就需要我們基于學生認知的差異性，拓展語文閱讀認知空間，幫助學生在空間變換中進入詩歌。根據學生閱讀認知空間拓展的需要，我抓住“動客情”引導學生展開學習活動：請抓住“動”“客”“情”，任選一個詞說說你的學習所得。例如，是什么“動”了“客”情，“客”字告訴我們詩人處于什么樣的處境？“情”是怎樣的“情”……這個環節抓住“動客情”，給學生提供更多認知的機遇，不同認知水平的學生總能夠找到適合自己話題，學生可以選擇其中一個問題，開動腦筋，從而以此為切入點引導學生走進詩歌，從而達到拓展認知空間的目的，進而透過“所見”去透視“客情”。

彈性預設學生差異性，還需要教師進一步了解學生認知特點，即認知上的優點以及存在的不足，從而根據學生優劣勢為學生預設不同的認知空間，使學生優劣勢形成互補，并努力解決學生存在的不足，從而提高預設的有效性。

二、彈性預設文本獨特性，拓展語文閱讀“想象空間”

文本是實施語文閱讀的載體，每一篇文本都是一個藝術個體，具有自身的獨特性。這就需要我們在文本預設時，不僅關注學生個體的差異性，還要關注文本之間的差異性，從而因循文本特點和文本個性，彈性預設文本的獨特性，撬起學生的想象力，從而讓閱讀教學變得靈動、富有活力，實現語文閱讀“想象空間”的延展。例如《鳥的天堂》這篇課文，主要記敘了“我”兩次去“鳥的天堂”的場景，兩次的寫法不一樣，第一次沒有見到鳥，“我”有些失望，第二次見到了鳥，感受到“鳥的天堂”。作者為什么要這樣寫？顯然，除了表現不同時段“鳥的天堂”的特點外，更是為豐富“鳥的天堂”之美，一靜一動。基于文本構思的特點，我們可以引導學生開動腦筋，圍繞兩個不同場景去展開想象：那個早晨，“鳥的天堂”是一幅怎樣的情景，用生動的語言描述一下；再發揮想象力，想一想這里的鳥是從哪里“冒出來”的，在那個夜幕下，這些鳥在干什么，又是一幅怎樣的情景呢？將這些場景還原出來。這個環節，正是基于文本的獨特性，引導學生多次發揮想象力，通過第一次調動想象力，引導學生進入動態的鳥的天堂；通過二次調動想象力，又將學生引入靜態的鳥的天堂。由于彈性預設，文本所營造的空間被還原出來，同時又將學生帶入文本營造的“靜”“動”二度空間，從而在想象中感受到二度空間不同的美，進而讓學生感受到鳥的天堂豐富的審美內涵，學生對自然、鳥的熱情之情也隨著想象的展開而水到渠成。

三、彈性預設閱讀開放性，拓展語文閱讀“思維空間”

文本內涵具有豐富性，這種豐富的閱讀空間將隨著閱讀主體認知水平、生活經歷等不同得到進一步豐富和延展。這需要語文教師在預設時，能夠對閱讀文本出現的“可能性”進行預設，讓文本閱讀的維度從單一化走向多元化，從而拓展語文閱讀“思維空間”。例如《釣魚的啟示》一文，引導學生圍繞“釣魚”事件談自己的啟示是教學的一個重點。學生會獲得怎樣的啟示？這既有固定性，受文本語境制約，但是又具有豐富性，受學生個體經歷和認知水平影響。這需要我們對學生個體經歷和認知水平進行彈性預設，從而對學生可能出現的“啟示”進行彈性化預設，并促進學生多樣性思維發展。

從文本內容來看，強調的是一種契約意識，作為一個社會人需要自覺遵守社會契約，這樣才能維護良好的社會秩序，確保社會和諧穩定；從“我”層面而言，良好習慣的養成，能夠受益終身；從父親層面而言，身教要重于言教，為孩子樹立一個好的榜樣非常重要；從教育層面而言，好的家庭教育影響著孩子的一生。如果我們能夠將文本作為起點，對文本進行彈性預設，從不同的層面引導學生的思維，學生的思維必然能夠迎來“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”的新思維境界。在思維預設時，教師還要根據學生思維發展特點，選擇合適的思維載體，引導學生思維發展。

四、彈性預設閱讀體驗性，拓展語文閱讀“情理空間”

文本創作是時事觸動下的產物，它是作者情感觸動的結果。這就需要我們對作者主體體驗進行彈性化的預設，包括作者創作的時代背景、寫作背景，作者人生經歷等，從而關注學生情感和思想體驗，拓展語文閱讀的“情理空間”，讓學生在語文閱讀過程中受到有益的滋養，情感變得更加豐富，更加富有智性。例如古詩《長相思》的教學，在引導學生收集相關資料的基礎上，為了激發學生積極的情感體驗，我對閱讀教學進行了以下預設：

“配樂朗誦”為詩歌選配一首音樂，模仿詩人的角色有感情地朗讀，結合朗誦說說你讀出了怎樣的情？

“詩畫空間”根據自己對詩歌的理解，用作畫的方式描繪出詩歌的幾幅畫面，談談你作畫過程中情感。

這個環節，聚焦學生自主體驗，拓展學生閱讀的情理空間。首先，通過為朗讀配音的方式，促使學生憑借情感體驗在語文語言和音樂語言之間進行情感置換，從而擴大學生閱讀的情感體驗維度和空間；其次，模仿詩人角色，又在學生角色和詩人角色之間進行轉換，從而使學生進行情感遷移；最后，繪畫語言形式的運用，又促使學生從詩歌營造的藝術情感空間向現實空間轉移。彈性預設，使學生獲得豐富的閱讀體驗，讓學生情感變得更加豐潤，而且情感觸摸的維度更加多元化。

總之，語文閱讀教學具有無限的創造空間。作為語文教師，我們要改變傳統閱讀教學思維，從單一化的設計思維走向多元化，走出“預設”和“生成”的二度閱讀設計慣性，尋求閱讀教學設計的立體化、多元化維度，讓彈性預設成為語文閱讀教學的常態，通過彈性預設為學生營構立體化閱讀空間，引領學生走向更加廣闊的閱讀空間。