鄉村學校教育促進鄉村扶貧與振興的文化功能省思

侯長林，羅 靜，陳昌蕓

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鄉村學校教育促進鄉村扶貧與振興的文化功能省思

侯長林，羅 靜，陳昌蕓

（銅仁學院 梵凈教育研究院，貴州 銅仁 554300）

鄉村學校教育、鄉村扶貧、鄉村振興三者之間休戚相關：鄉村扶貧為鄉村學校教育發展奠定物質基礎，鄉村振興為鄉村學校教育發展提供政策指引，而鄉村學校教育則是實現鄉村脫貧與振興的重要手段。鄉村學校教育具有促進鄉村扶貧與振興的文化功能。以內生增長理論和文化生態系統理論為支撐，省思鄉村學校教育發揮文化功能，在促進鄉村扶貧與振興中所面臨的困境，主要包括核心層主體性缺失及支持層有效扶持不足的主體困境，教育對象復雜化及發展動力不足的客體困境，教育結構單一及內容式微的介體困境，舊有機制羈絆及新的環境尚在生成的環體困境。基于此，可打造主體擔當+精準供給的主體系統、共建外部推力+內生動力的客體系統、構建夯形鑄魂+話語共生的介體系統、形成探索實踐+創新理論的環體系統，進而發展鄉村學校教育，充分發揮鄉村學校教育促進鄉村扶貧與振興的文化功能。展望未來，助推鄉村扶貧與振興，鄉村學校教育可從三方面著力：其一，圍繞圓點，聚焦鄉村人，促進鄉土化與優質化融合發展；其二，找準支點，基于鄉村情，實現現代化與特色化齊頭并進；其三，做出亮點，鑄造鄉村魂，達成歷史性與創新性相通互融。

鄉村學校教育； 鄉村扶貧； 鄉村振興； 鄉村文化生態系統； 文化功能

目前，鄉村扶貧已進入攻堅階段。鄉村若不能脫貧，振興就無從談起。無論是鄉村扶貧，還是鄉村振興，都離不開鄉村學校教育。著眼鄉村文化生態系統，立足“文化即人化”的文化觀，省思鄉村學校教育促進鄉村扶貧與振興的文化功能，有著特殊的價值和意義。

一、關系探析：鄉村學校教育和鄉村扶貧、鄉村振興的邏輯關聯

（一）鄉村學校教育和鄉村扶貧、鄉村振興的內涵解讀

鄉村學校教育，是指在鄉村開辦的幼兒園、小學、初中、高中，以及初、中等職業學校所提供的教育。結合時代背景，鄉村學校教育活動可以理解為各級各類鄉村學校及其教師群體開展的一系列教育活動。這些活動既為鄉村適齡兒童、少年及青年提供受教育機會，提升其素質，也對鄉村村民的群體文化產生影響，促進鄉村整體文化的生態發展，助推鄉村脫貧并實現振興。因此，鄉村學校教育可以在有形的學校地域范圍內，兼顧鄉村文化建設的責任和使命，適當延伸其文化功能內容及邊界范圍。原因有二：第一，從自身來看，鄉村學校教育本來就被賦予了個體及社會發展的功能，能夠培養文化之人，影響文化生成、發展等；第二，從鄉村學校教育與外部環境關系來說，鄉村扶貧的目標是鄉村所有人脫貧，鄉村振興是鄉村方方面面的振興。所以，身處其中的鄉村學校教育也應賦予相應的責任擔當，結合鄉村學校優勢資源和鄉村教師群體專長，承擔起應有的文化責任。

關于鄉村扶貧，黨的十八大以來，黨中央針對脫貧攻堅工作，作出了一系列重大部署和安排，將其納入了“五位一體”總體布局和“四個全面”戰略布局。黨的十九大明確把精準脫貧提升到決勝全面建成小康社會必須打好的“三大攻堅戰”之一的高度進行安排部署，并將“2020年”作為全面完成脫貧目標的時間節點來謀劃。

鄉村振興，即指鄉村振興戰略。2018年2月4日，中共中央、國務院出臺了《關于實施鄉村振興戰略的意見》，明確了鄉村振興的指導思想、目標任務、基本原則、工作重點等。同年9月，中共中央、國務院印發了《鄉村振興戰略規劃（2018—2022年）》，細化了工作重點和政策措施，對其實施作出了階段性謀劃。

（二）鄉村學校教育和鄉村扶貧、鄉村振興的關系闡釋

鄉村學校教育與鄉村扶貧和鄉村振興三者之間，休戚相關：鄉村扶貧是階段性目標，為鄉村學校教育奠定物質基礎；鄉村振興是遠景性目標，為鄉村學校教育發展提供政策指引；鄉村學校教育則是實現鄉村脫貧與振興的重要手段。

1．鄉村扶貧為鄉村學校教育發展奠定物質基礎

馬斯洛的需要層次理論告訴我們，人的需要是有層次的，只有低一級的需要滿足了，才有高一級的需要產生，即只有首先解決了溫飽等生理需求和安全需求，才可能有愛和歸屬感、尊重和自我實現等需求。鄉村脫不了貧，鄉村學校教育發展所面臨發展環境就難以從根本上得到改變。黨和國家發起的鄉村扶貧“攻堅戰”，現已進入攻堅階段。扶貧內容涵蓋包括義務教育在內的交通、電力、住房和飲水安全、人居環境、基本養老保險和基本醫療保險、大病保險、最低生活保障等多個方面。這些目標一旦實現，必將有力地促進鄉村學校教育的發展，進而推動鄉村走向振興。

2．鄉村振興為鄉村學校教育發展提供政策指引

中共中央、國務院《關于實施鄉村振興戰略的意見》勾畫了鄉村振興三個階段的發展藍圖，旨在實現農業農村現代化，達到農業強、農村美、農民富的目標。在這樣的大環境下，必然給鄉村學校教育提出更高的要求，促進其向更高層次發展。同時，鄉村振興也會反哺鄉村學校教育，給鄉村學校教育提供更多資源，引導其和鄉村振興同頻共振。因此，鄉村振興戰略能夠提供政策指引，助推鄉村學校教育發展。或者說，鄉村振興戰略規劃本身就包括了鄉村學校教育的振興。

3．鄉村學校教育是實現鄉村脫貧與振興的重要手段

每一個村寨的絕大多數村民基本上都是從本地鄉村學校畢業后回到村寨的，可以說，鄉村學校教育為村民素質提升鋪就了第一塊磚，并且絕大部分村民所受的鄉村學校教育就是其一生所受的學校教育。可見，這第一塊磚對村民素質的提升多么重要！因此，鄉村學校教育的水平，將直接影響村民素質的提升。從目前鄉村貧困戶的構成來看，大多數都是接受教育少、文化素質低的，即村民文化素質高低與其生活水平及生存狀態密切相關。鄉村振興主要依靠村民，村民的素質達不到要求，國家扶貧的力度再大，也難以長期保持，最關鍵的還得靠村民自己。所以，鄉村學校教育是鄉村扶貧與振興的重要支撐，是確保鄉村脫貧，實現鄉村振興的重要手段。

（三）鄉村學校教育促進鄉村扶貧與振興的文化功能詮釋

事物的功能只有與其他事物產生聯系，才會被顯現出來。鄉村學校教育本身就屬于鄉村文化的一部分，從文化功能的角度來看，它必然會對鄉村社會文化產生影響。即鄉村學校教育的文化功能，除自身所承擔的向學生傳授文化知識的功能外，還包括其對于鄉村社會的文化作用，在鄉村扶貧與振興的過程中，涉及到文化的選擇、傳遞、保存、創造和更新等，旨在落實“鄉風文明”的重點目標——“弘揚社會主義核心價值觀，保護和傳承農村優秀傳統文化，加強農村公共文化建設。”[1]也可理解為鄉村學校教育所發揮的“以文化人，以人化文”功能，即在保障學校人才培養質量不斷提升的前提條件下，也可以將學校校園作為鄉村公共文化活動的開放場地，視為鄉村文化資源的重要組成部分；鄉村教師群體既承擔教書育人職責，以先進文化教化學生，也擔負著促進鄉村文化發展的責任，實現“以人化文”的目標。基于上述理解，可依托鄉村學校的公共文化空間和鄉村教師群體的特有優勢，拓寬鄉村學校的文化功能邊界范圍，豐富鄉村教師群體的文化職責內涵，以點（學校人、學校公共文化資源）帶面（鄉村人，鄉村公共文化資源），通過保存記載鄉村文化記憶，傳承創新鄉村文化基因、培育提升鄉村人的文化素養等方式，幫助鄉村人的文化脫貧，落實扶智與扶志目標，夯實鄉村振興的文化基礎，最終實現鄉村文化的傳承與創新。

二、理論支撐：發揮鄉村學校教育的文化功能助推鄉村扶貧與振興的理論基礎

（一）內生增長理論

內生增長理論最初萌芽于1962年由Arrow提出的“干中學”思想[2]，他指出通過“干中學”可以提高參與者的知識存量，進而推動經濟持續增長。之后該理論體系不斷成熟豐富，如“人力資本積累”及“人力資本積累過程”概念的引入，技術進步與知識積累之間的正向關系探討，影響經濟增長的內生要素研究等。

從內生增長理論來看，造成鄉村貧困的根本原因是鄉村人的知識、技能等方面的素質欠缺，以及對包括鄉村學校教育等要素在內的鄉村人力資本投入不足。通過鄉村學校教育，可以增加其人力資本積累，促進自我素養提升，實現真正意義上的鄉村文化振興。所以，內生增長理論可以為發揮鄉村學校教育的文化功能助推鄉村扶貧與振興提供理論指導。

（二）文化生態系統理論

文化生態系統理論源于系統論。最早由美籍奧地利生物學家 L.V.貝塔朗菲，于20世紀30～40年代在整體論的基礎上提出的。1935年，系統論被引入生態學領域，美國生態學家奧德姆明確指出，生態系統( ecosystem )是指“在一定區域中共同棲居著的所有生物（即生物群落，biotic community）與其環境之間由于不斷進行物質循環和能量流動過程而形成的一整體”[3]。由此構建起了生態系統的理論框架。置于文化領域，人類所創造的各種文化可以看作一個個動態的有機體，它們彼此之間交流互動，進而形成了不同的文化群落、文化圈、文化鏈等，這些要素共同構成了文化生態系統。[4]

這就告訴我們，文化生態系統首先是一個個文化群落或文化圈與其環境之間不可分割并密切相連的統一體，在這個統一體中，各組成單位之間都存在著輸入與輸出的相互依賴關系，并且還是一種動態共生的發展關系。鄉村學校教育與鄉村扶貧、鄉村振興，其實就是一個大的文化生態系統，在這個大系統中，鄉村振興系統處于統攝地位，包含鄉村學校教育系統和鄉村扶貧系統等。

三、現實困境：桎梏鄉村學校教育促進鄉村扶貧與振興文化功能發揮的問題省思

圍繞人，以內生增長理論為核心，從文化生態系統理論視角出發，以主體、客體、介體、環體四方面全面省思桎梏鄉村學校教育在促進鄉村扶貧與振興中發揮其文化功能所面臨的問題，直面痛點，才能補齊短板，形成良好的鄉村文化生態系統。

(一)主體困境：核心層主體性缺失及支持層有效扶持不足

何為鄉村學校教育的主體？鄉村學校教育涉及的主體是指在鄉村地域范圍內，參與教育活動的各類學校機構及人員。根據主體所處位置的不同，可將鄉村學校教育的主體系統劃分為兩層：其一，核心層，主要包括鄉村學校及其教師群體；其二，支持層，主要涉及能夠為鄉村學校教育發展提供支持的組織機構及群體等。反觀現實，鄉村學校教育面臨著核心主體性缺失、支持主體有效扶持不足的境遇。

1．核心層：鄉村學校及其教師群體的主體性缺失

鄉村學校教育作為 “鄉村”和“學校教育”系統的糅合體，其中，鄉村學校及其教師群體是鄉村學校教育系統的主體核心層，承擔主體職責，但鄉村學校及其教師群體面臨著主體擔當缺失困境。

所謂鄉村學校，從教育與文化關系角度來看，可看作鄉村學校教育承載場所和鄉村文化傳播及傳承的組織機構。但從當下看，鄉村學校并沒有承擔起相應的鄉村文化振興的擔當和使命。在城鄉融合一體化發展的進程中，更多地與城市教育趨同發展，不管是城鄉義務教育基本均衡發展，亦或城鄉義務教育優質均衡發展，都是以城市學校建設標準為標桿，即在統籌推進縣域內城鄉義務教育一體化改革發展的過程中，強調的“工作目標”是：加快推進縣域內城鄉義務教育學校建設標準統一，生均公用經費基準定額統一，教師編制標準統一，基本裝備配置標準統一。我們在肯定鄉村學校教育基本均衡取得巨大成就的同時，也應該看到鄉村學校缺少了鄉村獨有的“魂”。時至今日，再次審視陶行知先生所言：“中國鄉村教育走錯了路，他叫人離開鄉下向城里跑，他叫人吃飯不種稻，穿衣不種棉，做房子不造林，他教人羨慕奢華，看不起務農，他教人分利不生利，他教農夫子弟變成書呆子。”[5]可謂鞭辟入里。須知“鄉村振興，既要塑形，也要鑄魂。沒有鄉村文化的高度自信，沒有鄉村文化的繁榮發展，就難以實現鄉村振興的偉大使命”[6]。

就教師群體而言，優質鄉村教師隊伍是“推動城鄉義務教育一體化發展”“努力讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育”[7]的有力保障，是鄉村學校教育文化功能發揮過程中的踐行者。但是鄉村教師隊伍良莠不齊、優秀教師留不住等問題比較嚴重，對照國家層面的政策，不論是教育部、財政部制定出臺的《銀齡講學計劃實施方案》，還是教育部辦公廳發布的《關于開展中西部鄉村中小學首席教師崗位計劃試點工作的通知》，皆是為了解決教師隊伍短板問題，一方面，可以看到國家層面對鄉村教師隊伍質量提升的重要決心，另一方面，也從側面證明著鄉村教師問題復雜，絕非出臺一兩個政策文本就可解決。究其原因，一是受制于鄉村社會各種天然局限，如經濟發展水平落后、交通狀態不暢等因素影響優質人才的擇業選擇，二是歸因于鄉村教師主體擔當的弱化，當下的鄉村教師隊伍中多為“市民化”群體[8]，其教師身份確定來源于“國家建構”，由國家相關部門組織考試、聘用和評價，這些活動與鄉村社會關系并不緊密，作為知識分子本應承擔的鄉村社會公共文化責任被現實環境所弱化[9]，主體擔當意識薄弱，即使是通過層層選拔考入鄉村學校的教師，也希望通過各種途徑進入中心城區教書的現象已經屢見不鮮。

2．支持層：政府部門的有效扶持不足

鄉村學校教育主體系統中的支持層主要涉及政府部門，可以為核心層中的鄉村學校和教師群體提供外在的行政指導。縱觀歷史，20世紀30～40年代，由梁漱溟、晏陽初、黃炎培、陶行知等教育家引導的一場改造鄉村社會的鄉村教育運動，從某種程度證明著，沒有統一且強有力的政府作為行政指導的后盾，單靠鄉村自救是無法改革鄉村社會的，正如梁漱溟所說：“南北各地鄉村運動者，各有各的來歷，各有各的背景。有的是社會團體，有的是政府機關，有的是教育機關；其思想有的‘左’傾，有的右傾，其主張有的如此，有的如彼。”[10]582回歸現實，在肯定現階段鄉村發展成就的同時，也應該看到上下級政府及相關行政部門協同聯動性有待加強，如某省教育廳關于教育精準脫貧的政策文本中，明確提出需要“強化責任落實，會同有關部門建立工作協調機制”，但針對“有關部門”的概念卻沒有做出相應的界定，以致參與主體不明確，難以形成相關部門的工作合力。

（二）客體困境：教育對象復雜化及發展動力不足

在鄉村學校教育中，教育客體系統是相對于主體系統而言的，涉及鄉村學校教育對象。

1．教育對象的復雜化

鄉村學校教育對象之于鄉村扶貧、鄉村振興的重要性，無可爭議。但面對鄉村“空心化”、農業“邊 緣化”和農民“弱勢化”的事實，從某種層面，可以論證身處其中的鄉村學校教育對象具有復雜化特征，社會環境賦予其身份的特殊性，不再是簡單意義上在學校接受知識的學生，由此衍生出了一些備受公眾關注的社會問題。以鄉村寄宿制學校為例，它是為了滿足“留守兒童住宿需求”，以及“推進義務教育學校標準化建設”[11]的需要，在地理環境條件、城鄉經濟發展水平、國家政策、人民群眾訴求等多種社會要素共同作用下催生出的一類鄉村學校，自2001年國務院《關于基礎教育改革與發展的決定》提出倡議，到專門政策指導意見——國務院辦公廳《關于全面加強鄉村小規模學校和鄉鎮寄宿制學校建設的指導意見》的出臺，該類學校在基本實現縣域內城鄉義務教育一體化發展的目標指導下，已經在辦學條件、經費制度、教育教學管理制度、城鄉師資配置等方面得到了很大改善。但另一方面，由于教育對象的特殊性，也出現了寄宿學生心理健康問題（自我效能感、孤獨感等）、低齡兒童自理問題、學生家庭教育問題（比如親子關系建立、家庭關愛缺失）等[12]1。回歸問題的初始，留守兒童群體問題本質上具有復雜的社會性。這一矛盾，從教育領域著手解決，只能緩解，無法根除。

2．教育對象的發展動力不足

關于鄉村學校教育對象的發展問題，從鄉村扶貧層面來說，教育精準扶貧最終指向的是受教育者的“精神脫貧”，兼備“志”“智”，最終實現自身可持續發展。正如《中國農村扶貧開發綱要》提出“充分發揮貧困地區、扶貧對象的主動性和創造性，尊重扶貧對象的主體地位。”從中可以看出，如果受教育者的主體性缺失，很難真正意義上實現鄉村脫貧，更談不上鄉村振興。

鄉村中小學校在控輟保學過程中面臨的學生群體，因“學習困難或厭學”“家庭思想觀念”等因素，產生的輟學現象[13]；在鄉村職業學校開展的各類教育培訓活動中出現的受教育者積極性不高、處于被動狀態等問題，充分說明了教育對象的發展動力不足，嚴重影響著鄉村學校教育的文化功能發揮。

(三)介體困境：鄉村學校教育結構單一及內容式微

鄉村學校教育介體系統是指教育主體系統用以影響教育對象的內容體系，主要涉及教育結構和教育內容。在鄉村振興戰略背景下，必須深思鄉村學校教育的教育結構及其內容是否真正能夠發揮教育文化功能，促進鄉村扶貧與振興。

1．教育實力薄弱且結構單一

習近平總書記對實施鄉村振興戰略作出重要指示：“實現鄉村產業振興、人才振興、文化振興、生態振興、組織振興。”[6]鄉村學校教育作為鄉村社會的構成要素，在“人才振興”“文化振興”方面承擔重任，既需要滿足部分學生升學發展需要，也要充分發揮學校及其教師群體的文化功能，提升鄉村人的文化素養。但不可否認，當前的鄉村學校教育，由于受自然條件、歷史底蘊、教師和學生群體等諸多因素的制約，面臨生存困境。換而言之，鄉村學校教育也是鄉村扶貧的重要對象之一，處于補短板階段，一方面自身實力有限，發展式微，另一方面教育結構單一，主要聚焦鄉村子女九年義務教育，無法滿足鄉村社會的多元需求。

無論是2011年中共中央、國務院印發的《中國農村扶貧開發綱要(2011—2020年)》中“農村貧困人口義務教育有保障”，亦或是2013年國務院辦公廳印發的《轉發教育部等部門關于實施教育扶貧工程意見的通知》明確“把教育扶貧作為扶貧攻堅的優先任務”，還是2018年中共中央、國務院發布的《關于打贏脫貧攻堅戰三年行動的指導意見》中 “脫貧攻堅期內，貧困地區鄉村振興主要任務是脫貧攻堅。補齊基礎設施和基本公共服務短板，以鄉村振興鞏固脫貧成果”，都是該論點的充分佐證。

2．教育目標單向且內容趨同

置于鄉村場域下，鄉村學校教育作為一項培養鄉村人的社會活動，其目的就是為了培養人才，既要為“城市化和工業化提供人才”，更要為“農村發展和鄉村文化振興培養人才。”[14]4從這一理論邏輯出發，鄉村學校教育培養的人才應該能夠支撐鄉村社會振興。然而事實層面，鄉村學校處于輸入（投入資源）與輸出（產出人才）的不對等狀態，鄉村人才培養系統在投入與產出方面并沒有形成良性循環。鄉村人才匱乏，也正是基于此才出臺了一系列的人才引進政策，比如在公務員招錄上“從大學生村官、‘三支一扶’等人員中定向招錄公務員”“建立健全回引本土大學生招聘機制”。[15]究其原因，現行鄉村學校教育目標及內容影響了鄉村受教育者的個性發展，其價值導向一直以城市為中心[16]，缺失屬于鄉村學校教育自身的精神內涵。升學率被視為衡量學校好壞的主要標準，學校的培養目標更多是遴選出鄉村孩子中的優質生源，通過教育渠道，幫助其離開鄉村，走向城市。在鄉村社會的空心瓦解、鄉村文化傳承斷裂的大環境下，在鄉村的受教育者中，更多未能接受更高層次教育的學生的教育訴求并沒有得到合理充分的表達和滿足，由此產生了自身本土性知識缺失、鄉村文化斷層、鄉土情感淡漠和人格發展趨同等問題。[17]

（四）環體困境：舊有機制羈絆及新的環境尚在生成

鄉村學校教育環體系統可以理解為對鄉村學校教育產生影響的一切外在環境要素，如社會發展機制、公共文化服務體系等。

1．受制原有城鄉二元體制的牽絆，城鄉融合仍處在探索階段

鄉村學校教育系統作為鄉村社會的構成要素，與鄉村社會發展體制緊密相連。回溯歷史，自新中國成立以來，社會的城市與鄉村關系發生了深刻變革，由以農促工，城鄉差異發展的城鄉二元體制， 到統籌城鄉經濟社會發展的新農村建設，到以工促農、以城帶鄉的城鄉一體化，到建立以工促農，以城帶鄉，工農互惠，城鄉一體的新型工農城鄉關系的城鄉一體化，再到城鄉融合發展的鄉村振興戰略，可以看到：一方面，黨和國家正在通過重塑新型城鄉關系，試圖打破原有城鄉二元體制下的固有框架，解決原有城鄉二元體制的歷史遺留問題（如城鄉社會差距嚴重），以此突破鄉村發展困境，但也說明了當前鄉村社會正處于破舊立新階段，仍然受制于舊有城鄉二元體制的牽絆，而新的城鄉融合體系尚在探索；另一方面，在這樣的大背景下，鄉村學校教育正置身于一個動態化兼備不確定性和轉型期的鄉村社會，受內外多種因素的影響，表現出極為復雜的局面：其一，面臨本土社會的觀念、體制等的新舊問題；其二，挑戰與機遇并存，發展空間廣闊，但也承擔著由鄉村社會變革帶來的潛在風險；其三，在轉型重構的變革過程中，鄉村社會無法在短時間內解決現階段問題，還要面臨各個發展階段尚未解決的矛盾。鄉村學校教育系統中存在的客體系統復雜、介體系統式微等，無不受其影響。以基于城鄉一體化創生的農村學前教育集團化發展模式為例，旨在擴充農村學前教育資源、提升學前教育質量，但因受相關歷史和現實因素的影響，產生了“重量輕質”“集而不團”“管理缺位”等問題。[18]

2．原有鄉村“共同體”解構，良好鄉村公共文化空間體系還未形成

當下的鄉村正面臨原有鄉村性質的解構，即原先基于血緣共同體、地緣共同體和精神共同體，通過同樣的職業和同樣的生活居住空間建立起來的鄉村共同體被打破，農民的生產生活空間、農村傳統文化、農民之間的交往方式及對象等置于多樣化、開放性社會背景中，不再固化在土地上，農民成為了“社會化小農”[19]，與農村、農業的利益關系減弱，相應的鄉村文化也受到外部沖擊。在這一過程中，鄉村公共文化空間（文化廣場、學校等）作為鄉村文化生成、傳承與創新的場所，作為鄉村人彼此之間進行人際交往活動、實現信息共享的重要空間，理應為鄉村人提供鄉村公共服務產品，保存鄉村文化記憶，培育提升鄉村人的文化素養，推進鄉風文明，實現文化振興。但現實中，良好的鄉村公共文化空間體系還未形成，數量有限的基本公共服務資源的維護、運行和功能發揮也存在諸多問題。就鄉村學校來說，它不僅僅應該是學校教育機構，還應該是傳播知識、交流文化、創新文化的重要鄉村公共文化空間，但在現實和政策處境中，鄉村學校與鄉村社會處于分離狀態，兩者分屬不同的系統，有著各自的發展任務，受制于不同的考核管理部門，造成鄉村學校教育缺少“鄉村責任”，鄉村建設也缺少“教育意識。”[16]可以說，當前作為數量占比較高的鄉村公共文化空間——鄉村學校并沒有充分發揮其文化功能，鄉村學校與鄉村文化基本上處于分離狀態。

四、破解策略：發展鄉村學校教育促進鄉村扶貧與振興文化功能發揮的路徑探索

面對困境，回歸本質，需要回答建立什么樣的鄉村學校教育系統才能破解困局，發展自身，充分發揮其教育文化功能，進而促進鄉村扶貧與振興。

（一）打造主體擔當+精準供給的鄉村學校教育主體系統

1．落實主體責任，強化核心層的主體擔當意識

面對鄉村學校教育主體系統中核心層主體意識不足的困境，鄉村學校和鄉村教師群體需要落實主體責任，強化其主體擔當意識。

對于鄉村學校來說，誠如梁漱溟先生所言：村學和鄉學應該是一個“鄉村組織”[20]而非簡單的教育場所，放置今時今日仍具重要的參考價值，鄉村學校首先需要在鄉村學校教育系統中，明確發展定位；其次，發揮主觀能動性，聚合富有主體擔當的教師，共同致力于提高鄉村學校教育質量，打造鄉村學校教育精品；再次，正確認識并認真處理鄉村學校教育與鄉村社會的關系，鄉村學校教育不應該是“坐在都市圖書館中講鄉村教育”，而應該以農村社會的“一切生活現象”作為“圖書館和研究室”[21]113。

對于鄉村教師群體來說，第一，回首歷史，審視民國鄉村教育運動中的鄉村教師群體特質，他們既是教書育人的優秀教育者，更是“具有鄉土情懷、勇于擔當改造社會和救國重任”的公知[22]，心系社會公共事務，由城市走向鄉村，“自覺擔當起鄉村社會改造的使命”“把自我生命價值認同于鄉土，歸于鄉土，從而才有對感化鄉村使命的自覺承擔。”[23]以此助力鄉村社會發展，其主體擔當精神應該被當下的教師，特別是鄉村教師群體所學習并加以繼承。第二，關于鄉村教師隊伍，國家層面采取了諸多舉措（中小學教師職稱評定條件標準、職稱名額及競聘條件政策照顧等），但優秀教師扎根鄉村問題仍然是未解難題，所以針對優秀教師“留不住”的問題，在提高其鄉村教師待遇，改善工作環境等的同時，建立健全鄉村教師隊伍遴選淘汰機制，激發主體競爭、創新發展的意識：其一，秉承“寧缺毋濫”原則，遴選出優秀人才，為其提供發展平臺，培養具有鄉土情懷的“鄉土教育家”；其二，淘汰清退不合格，不愛崗敬業的鄉村教師，打破教師“鐵飯碗”，增強鄉村教師的危機意識，以此激發其自我提升意識，進而提高鄉村教師隊伍素質。

2．對接核心層需求，實現支持層的精準供給

政府作為鄉村學校教育主體系統中支持層的主 要構成要素，能夠在服務供給過程中對接核心層的多元需求，以此作用于核心層，提供精準供給。第一，要明確鄉村學校及其教師群體的需求，對相關訴求進行摸底調研，建立與之相適應的需求信息采集機制，實現其需求的充分表達；第二，要搭建鄉村學校教育系統中核心層與支持層的交流對話機制，反饋回應鄉村學校及其教師群體的需求；第三，對接核心層需求的效果好壞離不開監督評估機制的建立健全，在監督中完善，在評估中落實。比如，清華大學在教育扶貧實踐與創新項目中，專門設置了教育扶貧辦公室，建立有網絡平臺發布教育扶貧項目培訓計劃書，很好地實現了“支持層的精準供給”目標。

（二）共建外部推力+內生動力的鄉村學校教育客體系統

1．利用外部推力，實現多方聯動創新

面對鄉村學校教育對象的復雜化問題，單靠教育系統是無法從根本上解決問題的，需要跳出教育視域，從更廣意義上審視鄉村學校教育問題，利用外部推力，實現教育部門與其他部門組織的聯動，以創新的方式共同致力于解決復雜的教育問題。何為多方聯動創新？可以理解為在鄉村學校教育創新發展過程中，充分考慮教育部門與鄉村社會中其他利益相關者的關系，基于共同問題，主動合作，聯合推動鄉村學校教育工作落實。推動多方聯動創新的措施主要有：其一，政策支持，多部門就某一問題聯合發文，出臺相關政策，為多部門創新實踐行動提供政策指引。以教育扶貧問題為例，教育部、國家發展改革委等六部委在2016年12月聯合印發了《教育脫貧攻堅“十三五”規劃》，為教育脫貧攻堅提供行動綱領。其二，平臺搭建，建立健全多部門互通有無的有效平臺，基于這一平臺，實現彼此交流對話與合作，跟進政策落實工作。

2．激發內生動力，促進個體自覺發展

習近平總書記所指出的“脫貧致富不能等靠要，既然黨的政策好，就要努力向前跑”[24]“要通過‘扶’ 激勵‘干’，不能通過‘扶’促進了‘懶’”[25]，一 語道出了鄉村脫貧的外部推力和內生動力之間的關系，鄉村學校教育亦然。在外部良好政策下，教育對象應當激發內生動力，形成個體自覺發展，培養提高教育對象的核心競爭力，以此破解教育對象的主體性不足困境。可以從三個方面形成核心競爭力，促進其自覺發展：第一，提高個人對外部條件的有效利用程度，關注時政熱點，了解優惠政策，順勢并主動作為，抓住鄉村振興戰略下鄉村社會改革釋放的紅利，實現“時勢造英雄”。第二，強化個人對鄉村文化的傳承和創新能力。鄉村振興背景下，必須回答“誰的鄉村振興”問題，主體語境中，鄉村人才是鄉村振興的主體，一方面作為獨特的鄉村文化的承載者，有義務、有使命承擔起鄉村文化的傳承與創新責任，重建鄉村文化自信，另一方面，可以借助文化的力量，充盈個人精神世界，實現個人自我發展。第三，增強個體生存學習能力。可以通過主動接受各種類型的教育及培訓活動，如旨在使受教育者“于已具有自立之能力，于人能為適宜之應付”[26]122的鄉村職業技術學校教育，以此增加個人人力資本。

（三）構建夯形鑄魂+話語共生的鄉村學校教育介體系統

1．夯實現有基礎，助推鄉村學校教育“鑄魂”育人實踐

面對鄉村學校教育實力薄弱且結構單一的困境，首先需要夯實現有的基礎。以義務教育階段為例，鄉村學校教育主體系統可以對照教育部印發的《縣域義務教育優質均衡發展督導評估辦法》，查缺補漏，補齊師資、物力、財力等資源的配置短板，在鞏固基本均衡成果基礎上，逐步增強自身實力，匯聚教育資源，形成鄉村學校教育資源網絡，擔負為鄉村扶貧與振興提供人力資源支撐的重任。其次，鄉村學校教育需要鑄造“靈魂”，使其在育人實踐過程中，注重培養受教育者的“精神世界”。從鄉村層面來看，“鄉村振興的塑形鑄魂”[27]需要鄉村學校教育的“塑形鑄魂”支撐，才能挖掘、傳承、創新鄉村文化（地方性知識、傳統技藝等）[28]，將這份具有鄉村特質的獨特文化充分利用，并轉化為教育資源，支持鄉村學校教育系統的可持續發展，以此充分發揮教育的文化功能，夯實鄉村振興的文化基礎。從教育層面來看，雅斯貝爾斯曾言：“真正的教育應先獲得自身的本質，教育須有信仰。”[29]44鄉村學校教育需要幫助學生“精神成人”，教給學生最本質的東西（比如生存發展能力、文化傳承創新的能力），所以鄉村學校教育的“魂”可以理解為：一是鄉村文化的挖掘、傳承與創新，二是受教育者精神世界的富足。

2．構建鄉村學校教育話語體系，實現城鄉教育共生融合

社會變革必然引發教育變革，鄉村振興戰略必將帶動鄉村學校教育的振興發展，所以要倡導建立鄉村學校教育話語體系，重新定義并發出鄉村學校教育自己的聲音，使其在整個教育體系的價值鏈中，從“窮”“落后”的標簽中解脫出來，破解鄉村學校教育目標單向且內容趨同的困境，實現城鄉學校教育的共生式融合，助推鄉村文化生態系統的協同發展。如何踐行城鄉學校教育的共生式發展？根據共生系統理論的內涵，可以從三點著手：第一，城市學校教育和鄉村學校教育作為兩個共生單元要素，彼此在投入和產出方面，尋求共同利益。第二，構建互惠共生、連續共生的城鄉學校教育共生模式，以此生成并分配新的能量資源，促進共生關系維系與強化。第三，為城鄉學校教育的共生模式營造適宜的共生環境，給予制度、文化、人力等保障。

（四）形成探索實踐+創新理論的鄉村學校教育環體系統

1．堅持破立結合，積極探索鄉村學校教育實踐

鄉村學校教育所處特殊社會環境決定了鄉村學校教育沒有可以照搬照抄的發展模式，在新舊制度交替重構的時代，需要堅持“破”“立”原則，結合鄉村振興的要求，積極探索鄉村學校教育實踐，充分發揮鄉村學校教育的文化功能，以此形成適合自身的發展模式。所謂“破”主要是指破解原有城鄉二元體制遺留問題，縮小城鄉社會的政治、經濟、文化等的差距，打破城鄉之間的社會階層固化現象，解決鄉村學校教育的發展困境等。所謂“立”主要是指圍繞城鄉融合發展的鄉村振興戰略，以具體舉措，配套一系列的政策，建立起有益于城鄉融合發展、鄉村學校教育可持續發展的制度體系等。

面對原有鄉村共同體解構，鄉村公共文化空間薄弱困境，可以將鄉村學校作為突破口，拓展鄉村學校的功能和職責范圍，協同相關行政部門和社區組織，在打破現有鄉村公共文化空間的資源壁壘基礎上，共同致力于鄉村文化資源優化整合及有效利用，以此激發鄉村內生文化力量，為鄉村人及鄉村社會發展提供公共文化服務。具體措施如下：第一，在保存記載鄉村文化記憶方面，鄉村學校作為鄉村文化的重要載體，身處鄉村社會，有著天然文化優勢，可以充分利用鄉賢力量（道德楷模、民間藝人、優秀教師等），打造鄉村文化服務團隊，以此充分挖掘鄉土文化資源（地方鄉村歷史、特色鄉村文化等），形成富有鄉村文化意蘊的校本文化體系并將其有效保存。第二，在傳承創新鄉村文化基因方面，鼓勵鄉村教師結合自身情況，充分發揮職業優勢，為鄉村文化發展提供文化支持（知識指導、文化技術服務）等。第三，在培育提升鄉村人的文化素養方面，在確保各項教育教學活動有序健康發展的基礎上，提高鄉村學校的公共服務能力。首先，可以利用鄉村學校空間資源，為鄉村人提供鄉村文化生活的實施場所；其次，加強鄉村學校與鄉村行政管理組織、社會組織之間的聯系，使其融入鄉村治理體系，與基層政府及社會組織共建鄉村文化生態系統。回溯歷史，明代黃宗羲在《明夷待訪錄?學校》中就已經充分描述了在塑造文化風俗和整合基層秩序過程中，作為基層組織的“郡縣學校”具有著不可替代的重要意義。[30]

2．秉承與時俱進，聚力研究鄉村學校教育理論

鄉村學校教育實踐探索需要與時俱進的鄉村學校教育理論思想作為指導。習近平總書記指出：“回應時代的呼喚，認真研究解決重大而緊迫的問題，才能真正把握住歷史脈絡、找到發展規律，推動理論創新。”[31]鄉村學校教育面臨諸多發展困境，亟待需要從理論層面進行深入研究，給與理論回應。所以，需要各界研究者、實踐者群體，秉承與時俱進原則，聚焦現實問題（如鄉村學校教育文化功能發揮不暢的癥結及破解之道），共同聚力研究鄉村學校教育理論，構建鄉村學校教育理論體系，對鄉村學校教育的歷史發展、本質特征、功能定位、面臨困境、突破路徑及發展走向等進行體系化研究，從而形成具有中國特色，能夠解決鄉村學校教育問題的鄉村學校教育話語體系。

五、未來展望：發展鄉村學校教育助推鄉村扶貧與振興

習近平總書記說：“脫貧只是第一步，更好的日子還在后頭。”[32]在鄉村振興戰略背景下，教育扶貧可作為鄉村學校教育發展的第一步，未來的鄉村學校教育會更好，其文化功能也會得到更加充分地發揮。站在脫貧攻堅戰略即將取得巨大勝利的時間節點，展望鄉村學校教育發展走向，規劃鄉村學校教育發展藍圖，意義深遠。

（一）圍繞圓點：聚焦鄉村人，促進鄉土化與優質化融合發展

鄉村學校教育、鄉村扶貧、鄉村振興，三者的根本指向皆為鄉村人的發展，從本質上就是鄉村人與鄉村人、鄉村人與自然、鄉村人與社會之間的關系系統。鄉村人作為該系統中最主要的組成部分處于核心地位。在這一語境下，未來的鄉村學校教育應該是什么樣的？應該圍繞鄉村人這一核心要素，做到教育質量優質，鄉村特色凸顯。

（二）找準支點：基于鄉村情，實現現代化與特色化齊頭并進

立足現實的鄉村土壤，思考什么樣的鄉村學校教育能夠助推鄉村扶貧與振興行動實踐問題。從政策語境下解讀文本，不失為一種途徑。中共中央、國務院印發了《中國教育現代化2035》，對鄉村學校教育發展提供了政策指引，未來的鄉村學校教育體系作為教育系統的組成要素，既要緊跟國家教育發展走向，實現“現代化”目標，也要充分考慮鄉村 情況，融入特色，在鄉村振興中順應趨勢，主動作為。

（三）做出亮點：鑄造鄉村魂，達成歷史性與創新性相通互融

習近平總書記指出：“歷史、現實、未來是相通的。歷史是過去的現實，現實是未來的歷史。”[33]以史為鑒，可以知興替，在對過去的鄉村學校教育進行深刻省思的基礎上，展望未來的鄉村學校教育，在反思中總結經驗教訓，凝練鄉村學校教育精神，服務并建設鄉村文化，鑄造鄉村魂，達成歷史性與創新性相通互融。

發展鄉村學校教育，尤其要充分發揮鄉村學校教育在鄉村文化建設中的引領和帶動作用，促進鄉村扶貧，實現鄉村振興。這些改變正在發生，并將有力地、持續地發生。

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Reflections on the Cultural Functions of Rural School Education in Furthering Rural Poverty Alleviation and Revitalization

HOU Changlin, LUO Jing, CHEN Changyun

( Fanjing Institute of Education, Tongren University, Tongren 554300, Guizhou, China )

Rural school education, rural poverty alleviation and rural revitalization are closely related: rural poverty alleviation lays a material foundation for rural school education development, Rural Revitalization provides policy guidance for rural school education development, and rural school education is an important means to achieve rural poverty alleviation and revitalization. Rural poverty alleviation lays a material base for the development of rural school education, rural revitalization provides policy guidance, and the rural school education is an important means to realize rural poverty alleviation and revitalization. Rural school education holds the functions of promoting rural poverty alleviation and revitalization and “cultivating people intellectually and cultivating culture humanly. Supported by the endogenous growth theory and the cultural ecosystem theory, it examines the difficulties the rural school education face in exerting the cultural functions and promoting rural poverty alleviation and revitalization, mainly including the subjective difficulties of lack of subjectivity in the core layer and insufficient effective support in the supporting layer, objective difficulties of complexification of educational objects and inadequate development force, intermediate difficulties of single educational structure and faded contents, and loop difficulties of the fetters of old system and the new environment being formed. Based on this, we may build a subjective system of subjectival undertaking plus accurate supply, a objective system of external force plus internal impetus, an intermediate system of hammering shape and soul plus discourses co-existing, a loop system of exploring practice plus innovating theory, so as to re-energize the rural school education and give full play to the cultural functions of the rural school education in promoting rural poverty alleviation and revitalization. Looking ahead, boosting rural poverty alleviation and revitalization can focus on three aspects: First, around the focus and rural people, we spur on the integrative development of localization and quality; second, targeting pillars and based on the rural conditions, realize the side-by-side advancement of modernization and characterization; third, foster highlights, build the rural soul, and achieve the integration of historicity and innovation.

rural school education, rural poverty alleviation, rural revitalization, rural cultural ecosystem, cultural functions

2019-05-01

貴州省區域內一流建設培育學科“教育學”（黔教科研發[2017]85號）。

侯長林（1963-），男，貴州銅仁人，銅仁學院校長，梵凈教育研究院院長，博士，教授，研究方向：高等教育研究。

羅 靜（1969-），女，貴州思南人，銅仁學院發展規劃處處長、教授，研究方向：高等教育研究。

陳昌蕓（1992-），女，貴州威寧人，銅仁學院學報編輯部編輯，研究方向：高等教育研究。

G640

A

1673-9639 (2019) 03-0001-12

（責任編輯 陳昌蕓）（責任校對 王立平）（英文編輯 田興斌）