“文學短評”寫作探究
——以統編本高中語文必修（上）“學寫古典詩詞短評”為例

朱再枝 何章寶

統編本高中語文必修（上）第三單元寫作任務為“學寫文學短評”，單元導語寫道：“嘗試寫作文學短評”，“學寫”“嘗試寫”都是對高中生寫作文學短評的能力層級規定。與專業人士撰寫的，以學術性、研究性為價值取向的文學評論相比，高中生學寫文學短評一般要求對具體的文學作品進行分析和評價，在此基礎上寫出一篇結構完整、層次清晰、觀點鮮明、語言流暢，兼具議論性與文學性的鑒賞類文章。因此，學會分析和評價文學作品是撰寫文學短評的前提和基礎，但寫好文學短評還要掌握一定的短評寫作知識。如何實現讀寫交融共生？需要教師參與寫作過程的指導，為學生搭建寫作支架。以第三單元“學寫古典詩詞短評”為例，結合教學實踐，筆者將短評寫作路徑化、具體化，以期為其他文體短評寫作提供參考。

一、指向“文學短評”的閱讀

王本華先生在談到統編高中語文教材的特點與亮點時指出：“我們以往較為熟悉的閱讀和寫作分而治之的局面沒有了，代之以讀寫活動的高度融合”。可見，“讀什么”“讀出什么”“怎么讀”直接影響著寫作的內容與方式，同樣，“寫什么”“怎么寫”的寫作需求也促進了閱讀的深度與廣度。這是兩個不同階段、不同層級的閱讀，即定題前閱讀和定題后閱讀，閱讀的內容、功能、價值取向自然不同。

指向“文學短評”的閱讀不同于指向“文學創作”的閱讀，后者主要是從課文中提煉寫作知識，并將此遷移到“文學創作”中，如學習《沁園春·長沙》《立在地球邊上放號》《紅燭》《峨日朵雪峰之側》《致云雀》等，借鑒詩歌在意象選擇、語言錘煉、聯想與想象等方面的手法，嘗試創作詩歌。而前者是把課文當成蘊藏著無窮寫作感點的學習資源，學生閱讀的過程就是發現、體驗寫作感點的過程。實踐表明，學生寫作感點難以自主形成，需要教師于學生閱讀中喚醒，將原有認知、體驗與文本進行鏈接思考，形成認知沖突，激發學生好奇心、求知欲與探究心理，如此，變被動閱讀為主動探究。如何喚醒？以第三單元的單元學習任務“從本單元選擇一首詩詞，就你感觸最深的一點，寫一則800 字左右的文學短評”為例，從閱讀思維進階的幾個階段中發現、體驗“感觸最深的一點”。

文學作品閱讀通常要經歷理解性閱讀、創造性閱讀、評價性閱讀等幾個階段，理解性閱讀是基礎性閱讀，主要讀“作者想說什么”——寫作意圖，“作者寫了什么”——寫作內容，“作者如何寫”——寫作形式。寫作感點主要源于寫作意圖與寫作內容是否具有一致性，表達形式與寫作內容是否具有適恰性等，如蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》是一首懷古詩，作者憶周瑜時，卻寫了“小喬初嫁了”“羽扇綸巾”，如此“將錯就錯”，作者意欲何為？李清照的《聲聲慢》中“這次第，怎一個愁字了得！”作者寫了幾重愁？“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”中疊詞的使用和“愁”的表達具有怎樣的關聯性？辛棄疾以京口北固亭為題材寫了《永遇樂·京口北固亭懷古》和《南鄉子·京口北固亭有懷》，詞牌名、抒情方式、用典等方面不同，表達的情感有何異同？杜甫的《登高》《登岳陽樓》《登樓》體現出作者怎樣的“登高”情結？學生學會如此體驗、質疑、思辨，寫作感點便應運而生。

創造性閱讀是高級形式的閱讀活動，側重于學生在理解性閱讀的基礎上“讀出什么”。寫作感點源自于作者表達情感與讀者情感的共鳴性或錯位性，讀者觀點與既成觀點的差異性，言語形式中情感表達的秘妙等。如學習陶淵明《歸園田居（其一）》時，有教師認為“詩眼‘歸’指向詩歌的主旨”，設計出“詩人從何而歸”“歸向何處”“為何而歸”“歸處如何”的“問題鏈”。筆者引導學生閱讀《歸園田居》組詩，發現組詩緊扣“園田居”之“居”來寫，讀出詩人歸隱田園后的詩意棲“居”之樂，表現在“居”之物質滿足之樂、環境幽美之樂、獨處心靜之樂、天倫之樂等。學習辛棄疾《水龍吟·登建康賞心亭》時，一位學生緊扣“賞心”讀作者表達的情感，讀出詞中情感悖論與絕妙諷刺，讀出作者情感表達的匠心獨運。

評價性閱讀是讀者在理解性閱讀基礎上對作品做出的鑒別、判斷、欣賞，是審美鑒賞與價值判斷，通常指向“你覺得怎么樣”。寫作感點的激發要引進一個比較的對象，在比較中評價作品的優劣得失。如筆者聽一位教師教學蘇軾的《定風波》時，在細品詞味（情感）、體會節奏（藝術）環節刪去了上下片的“二字句”，像七律詩，規整，但刪后不適合作者心靈突圍、曠達情感的抒發。鑒賞評價白居易《琵琶行》中音樂描寫的語段，可對比賞讀韓愈的《聽穎師彈琴》、李賀的《李憑箜篌引》、蘇軾的《赤壁賦》中音樂描寫，在比較中體驗《琵琶行》音樂描寫的藝術張力。

二、指向“文學短評”的定題

寫作感點提供文學短評寫作的方向和范圍，其激發的過程是學生閱讀“情動”“思考”的過程，此時閱讀體驗尚停留在碎片化、主觀性、原初性階段，形成的問題多為議題。如何將主觀體驗上升為理性判斷，進而形成“見識”？如何將這些議題深化為論題？需要搜集資料，進行梳理性閱讀、專題性閱讀、探究性閱讀，以便將探究的問題定點、聚焦，從閱讀中提煉寫作素材，在整合中形成定向表達。定點、聚焦的過程是論題的形成過程，即定題。指向“文學短評”的定題是在搜集材料、閱讀的基礎上，選擇并確定評論的中心。

中學生學寫“文學短評”的論題應具有怎樣的價值尺度？以“學寫古典詩詞短評”為例，筆者教學總結為：（一）學生“感觸最深的一點”不僅指閱讀時學生與文本的“共情”點，還指向論題貼近學生“最近發展區”，學生能自如駕馭、自主探究；（二）具有挑戰性，學生對論題要有真知灼見，避免拾人牙慧、老調重彈；（三）有明確的價值取向，中學生寫“文學短評”，其價值取向新課標規定為：“學生閱讀古今中外詩歌、散文、小說、劇本等不同體裁的優秀文學作品，使學生在感受形象、品味語言、體驗情感的過程中提升文學欣賞能力，并嘗試文學寫作，撰寫文學評論，借以提升審美鑒賞能力和表達交流能力。”可見，論題應以提高學生“審美鑒賞能力和表達交流能力”為旨歸；（四）適恰的寫作角度，論題決定著寫作的廣度與深度。實踐表明，選題過大，容易變成泛泛而談，選題過小，學生又無話可說。如“藝術手法賞析”，“藝術手法”是上位概念，指向寬泛，學生寫起來求大求全，而賞析“國破山河在，城春草木深”的“深”字，對于中學生來說，寫成800 字左右的“文學短評”，又顯得切口過小。

根據以上價值尺度，以寫成800 字左右的“文學短評”為例，可從以下視角定題：（一）抒情形象，包括人物形象和物象，如學習蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》時，定題為“周郎何以‘羽扇綸巾’——評《念奴嬌·赤壁懷古》中的周郎形象”；（二）言語形式，如學習李清照的《聲聲慢》，定題為“疊韻深處有珍奇——評《聲聲慢》的疊詞秘妙”；（三）表現手法，如學習陶淵明的《歸園田居》組詩，可定題為“詩意的棲‘居’——評《歸園田居》之‘居’”；（四）詩歌感情，如學習蘇軾的《定風波》，可定題為“也無風雨也無晴——評《定風波》中蘇軾的心靈突圍”。總之，指向“文學短評”的定題要能開合自如，融情、理、文于一體。

三、指向“文學短評”的評論

文學短評重在“評”，但中學生學寫“文學短評”，既缺少文學鑒賞理論，又沒有經過專業化訓練，因此，評論多為主觀斷想，自然容易寫成讀后感。如何解決此類寫作矛盾？教學時，筆者主要從“敘議結合”與“化整為零”兩個層面打開學生的評論空間。

“敘議結合”不僅指向表達方式，更指向寫作內容。“文學短評”寫作要做到有理有據、“評”從“據”出，必須“敘議結合”。“敘”是根據評論的需要用自己的話有針對性地概述、簡介、引用作品內容，“議”是分析和評價，分析作品思想內容或藝術特色，評價其優劣得失。如果說“敘”解決“是這樣”，那么“議”解決“為什么是這樣？”“這樣好不好？”以“周郎何以‘羽扇綸巾’——評《念奴嬌·赤壁懷古》中的周郎形象”為例，“敘”作品對周郎形象的描寫與事跡介紹，“議”作者為何如此描寫與介紹，以及借此表達的思想情感，進而聯系自己閱讀與生活經驗，形成價值判斷。

“化整為零”是將一個中心論點或議題分化為幾個分論點或具體的方面加以多維評述，以提高學生的審美鑒賞能力。學生之所以把文學短評寫成內容概述或讀后感，審美鑒賞能力的缺失不容小覷。“化整為零”指向古詩詞鑒賞的基本方法，其實現路徑以“疊韻深處有珍奇——評《聲聲慢》的疊詞秘妙”為例，審視的維度有：（一）音韻、節奏視角，在疊詞與原詞的誦讀對比中體驗音韻、節奏對表情達意的作用，以及哪種更適宜表達情感需要？（二）詞義、語義視角，疊詞的本義與引申義，以及與表達情感的關系；（三）語境分析，下文的“這次第，怎一個愁字了得！”寫了幾重“愁”？疊詞的運用如何體現了這幾重愁？（四）語篇分析，結合疊詞，你讀出了一個怎樣的李清照？

四、“文學短評”的寫作

中學生寫“文學短評”要經歷片段練習與篇章寫作的過程，片段練習可用批注式閱讀，隨文寫作，記下閱讀要點、鑒賞感受與閱讀見解，在“讀中有寫”“寫中促讀”中增長“見識”。篇章寫作的過程是思維加工整合的過程，學生運用寫作方法，遵循寫作邏輯撰文。

如何指導學生完成“文學短評”的寫作？寫作方法的指導不可或缺。“文學短評”常用的寫作方法有歸納法、演繹法、反正法、比較法等，寫作時，這些方法不是分而治之，而是綜合運用。對于初學者來說，比較法是學寫“文學短評”的價值選擇。俄國教育家烏申斯基說過：“比較是一切理解和思維的基礎，我們正是通過比較了解世界上的一切的。”對于文學作品的鑒賞，學生在比較和鑒別的基礎上同中求異、異中求同，從而形成正確的認識和評價。

比較法有類比和對比，如何綜合運用？以學生習作《著意點染 盡得風流——評〈琵琶行〉之琵琶女形象的藝術特色》為例，寫《琵琶行》中塑造琵琶女“未見其人，先聞其聲”的寫人特點時，拿《林黛玉進賈府》中王熙鳳出場作類比，寫道：“‘忽聞水上琵琶聲，主人忘歸客不發’，詩人沒有上來就介紹琵琶女的情況，而是先從琵琶聲寫起，就像《林黛玉進賈府》王熙鳳的出場，真是未見其人，先聞其聲。”分析文中“細節描寫，生動傳神”地塑造琵琶女的寫法時，運用《孔雀東南飛》中描寫劉蘭芝的手法作對比，寫道：“琵琶女出場之時，詩人沒有像《孔雀東南飛》里那樣對劉蘭芝進行工筆細描，避免了具象過多之嫌，但為了配合情節的發展，詩人在恰當之處對人物加以點畫，雖著墨不多，但在輕描淡寫之時，卻能細致傳神。‘猶抱琵琶半遮面’，簡潔的一句細節描寫，生動形象地再現了琵琶女出場時的羞澀，也暗示了她孤獨、失意的內心世界。”文章又在多維比較中歸納總結出《琵琶行》在人物塑造上的特色。可見，比較法不僅為“文學短評”提供寫作路徑，也打開了深度閱讀和深度寫作空間。

新課標多個任務群中都有“文學短評”寫作的要求，“文學閱讀與寫作”中規定為“撰寫文學評論，借以提高審美鑒賞能力和表達交流能力。”“中華傳統文化經典研習”中規定為“閱讀作品應寫出內容提要和閱讀感受。選擇一部（篇）作品，從一個或多個角度討論分析，撰寫評論。”“中國革命傳統作品專題研討”中規定為“精讀一部反映黨領導人民進行革命、建設、改革偉大歷程的長篇文學作品，參閱相關研究文獻，理解作品的時代背景、思想內涵和藝術特點。結合具體作品，選擇一兩個角度，撰寫文學評論。”“中國現當代作家作品專題研討”中規定為“閱讀新近發表的有影響的文學作品，嘗試參與文學評論。”可見，“文學短評”寫作貫穿高中語文學習全過程，其課程價值不容低估。文學閱讀不僅為寫作提供寫作資源、寫作知識與寫作情境，“文學短評”寫作也能促進深度閱讀，讀寫交融共生，有利于學生語文核心素養目標的達成。