地理教學過程中開展思維結構評價

摘 要：與2003年版的《普通高中地理課程標準》相比，2017年版的《普通高中地理課程標準》發生了重大的變化。本文基于對2017年版地理課程標準實施建議第一部分教學與評價建議中新添的開展思維結構評價的解讀，現以學生在學習人教版必修二第一章第二節“人口的空間變化”中的回答對其思維結構進行評價。目的是在于幫助教師掌握不同學生的學習情況，及時調整教學設計以促進學生思維結構的發展以及地理核心素養的養成。

關鍵詞：地理核心素養；思維結構評價；教學評價

一、 思維結構評價

在新的地理課程改革中最為突出和重要的就是對于學生地理核心素養的培養，它的培養需要重視學生地理學習中思維結構的發展。具體評價可參考“可觀察的學習成果”分類理論，也稱為“SOLO”分類評價方法，其來源可以追溯到皮亞杰的發展階段理論，澳大利亞著名教育心理學教授John Biggs及其同事Collis，K.，在1982年出版的《學習質量的評價——SOLO分類法》一書中首次提出這一概念，而后香港大學的比格斯教授對其進行了發展。該理論就是將學生學習中表現出來的思維狀態劃分為五個層次。修訂的新課標將其分為無結構（思維混亂、回答模糊）、單點結構（只能夠涉及單個的要點或要素）、多點結構（可涉及多個要點或要素，但不能建立相互之間的關系）、關聯結構（可以涉及多個要點或要素，而且能建立合理的聯系）和拓展抽象結構（能夠更進一步抽象認識或給出超出教師預想的答案）。地理新課程改革，將之前的三維目標的培養發展成為更高要求的地理核心素養，它要求學生在學習地理的過程中逐步形成地理學科核心素養。

二、 思維結構評價的作用

對學生思維結構的評價要關注其在地理學習中表現的思維結構的個體差異，這有助于教師掌握不同學生的學習狀況。使下一階段的教學設計可以更好地適應學生的認知發展和促進學生地理核心素養的形成。

首先，在地理學習過程中對學生思維結構進行評價設置的問題要具有開放性。開放性問題作為考察學習者的知識、技能、情感的重要工具，可以很好地評價學習者的地理核心素養。雖然開放式問題沒有固定答案，也沒有統一的評分標準。但思維結構評價的五個層次是基于能力、思維操作、一致性與收斂和應答結構四個方面對學習者的學習結果進行評價，它既能反映學習者學習的“數量”，更能反映學習的“質量”，即學習者在學習過程中表現出來的思維水平。基于SOLO分類理論的思維結構評價可以更加準確、客觀地評價開放式問題，更大程度上發揮開放式問題的優勢，彌補其他教學評價的不足。其次，對學生開展思維結構評價，教師可以據此掌握學生相應的學習結果，而后有針對性地改進教學中的不足繼續發揮自己的長處。也可以彌補百分制和等級制評價系統的不足，可以具體說明學習者的薄弱環節以及如何改進。最后，學生在地理學習過程見到自己或他人對某一具體問題的認識水平后，也可以對此加以評價。通過自評和互評，學生能夠認識自己的不足，改進學習的方式方法，達到促進學生思維發展的目的。與此同時也可以促使學生對探究性問題的深入研究，提高學生的思維發展水平以及培養學生的探究能力。所以思維結構評價不僅是一個結果，更是教師改進教學方式方法的依據，同時也是學生自我認知的一個新的起點。

三、 思維結構評價的應用

下面以學生在人教版必修二第一章第二節“人口的空間變化”的地理學習為例評價學生思維結構。圍繞這部分內容設計了以下幾個需要學生回答的問題：國際人口遷移二戰前后的變化表現在哪些方面？國內人口遷移自1949年新中國成立前后的變化又表現在哪些方面？影響國際國內人口遷移的原因又有哪些？讓學生仔細閱讀有關資料，全面思考問題。

課前及課中提供給學生的參考資料比較豐富，不同的學生現實發展水平不同從中提取的知識也不一樣。大致會出現以下幾種情況：（1）學生一：根據資料可以直接說出二戰前后國際人口遷移的流向及1949年以來中國人口流向，也能說出人口遷移的部分原因；（2）學生二：不但可以說出前一位同學得出的答案還可以就國際人口遷移二戰前分為15-16世紀、17-19世紀以及二戰后這三個比較鮮明的階段，并且補充1949年后我國國內人口遷移分為兩個階段及各個階段的主要原因以及目前我國人口遷移流向的變化；（3）學生三：能夠詳細說明世界人口分布的特點并說出世界人口遷移的五個階段及其對應的人口轉變階段，同時也能夠詳細說明中國國內人口遷移的各個重要節點及事件。并且了解到發展中國家的人口遷移是以循環遷移為主，以及我國人口遷移帶來的相關積極與消極影響；（4）學生四：不但能夠說出以上三位同學的回答，還能夠補充具體國際國內人口遷移發生的一些新的變化，例如氣候遷移、教育遷移、醫療遷移等新型遷移原因。

根據以上學生對人口遷移的認識與看法，教師可以大致了解不同的學生對本節課的掌握情況，根據大多數同學的最近發展區及思維層次及時調整教學進度和教學策略。對于那少部分感覺跟不上、思維結構單一的學生，可以建議他們進行課前預習，可以利用媒體資源觀看相關視頻彌補自己的不足。對于那些覺得教師進度過慢、思維發展層次較高的少部分同學，可以建議他們進一步深入學習有關知識，多進行探究性的問題思考，拓展地理學習的視野和發展思維能力。

四、 小結

在地理學習過程中開展思維結構評價既能夠幫助教師及時了解學生的學習狀況和思維結構，而且也能讓學生及時認識到自己的薄弱之處，此外還能彌補日常教學中過度使用“填空題”和“選擇題”測試的教學方法，將教學重點從單個的正確結論轉移到關注學生對地理問題的完整認識過程，促進學生地理核心素養的形成。但是，思維結構評價也存在不足之處。首先，它的區分度與百分制和等級制相比不高，不適合大規模的選拔考試；其次，它在教學實踐過程中對評價執行者能力要求高，但實際中有些評價執行者對其認知并不清晰；最后，我們不能以思維結構評價作為唯一評價方法，思維結構評價只是作為一種對傳統教學評價方法的補充。

參考文獻：

[1]教育部.普通高中地理課程標準[S].北京：人民教育出版社，2017.

[2]趙建華，趙長林.SOLO分類理論在教學評價中的應用探析[J].河北職業教育，2010，6（6）：158-160.

作者簡介：

肖芳，福建省福州市，福建師范大學地理科學學院。