TPACK理論視域下的職前教師信息化教學能力培養研究

劉蕾 戴心來

摘要：教師信息化教學能力培養對于推進我國教育信息化進程具有重要意義。如何將技術知識教學與專業學科內容深度融合，是當前教師信息化教學能力培養研究的重要課題。為滿足不同專業對教師教學能力的要求，改善《現代教育技術》課程培養模式，設計基于TPACK理論的職前教師信息化教學能力培養模型，并結合具體學科內容開展實踐探索，以期提升職前教師信息化教學能力，促進我國教師隊伍建設可持續發展。

關鍵詞：信息化教學能力;TPACK理論;職前教師

DOI：10.11907/rjdk.191451

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1672-7800（2019）012-0267-04

0引言

隨著教育信息化的不斷推進，對教師的專業能力提出了更高要求，信息化教學能力已成為當今時代教師必須具備的能力。職前教師作為教師隊伍的“后備軍”，其信息化教學能力培養事關教師隊伍建設的可持續發展，因而受到研究者高度重視。各師范院校主要通過《現代教育技術》課程提升職前教師的信息素養與信息化教學能力，但目前普遍存在技術知識培訓與專業學科內容結合不緊密，以及對學習者能力差異認識不足等問題，嚴重影響了職前教師信息化教學能力的提升。TPACK理論強調對技術、教學法、學科3種知識的深度融合，能夠幫助教師更好地將技術應用于教學實踐中，從而提高教學質量。本研究以TPACK理論為指導，根據《現代教育技術》課程目標，設計開發職前教師信息化教學能力培養模型并開展教學實踐，以期促進職前教師的專業成長。

1信息化教學能力內涵及構成

目前關于信息化教學能力的內涵尚未形成統一定義，學者們從不同角度提出了各自觀點。如王衛軍認為信息化教學能力是指利用多媒體信息資源開展教學活動、達成教學任務的一種綜合能力;左明章依據《中小學教師信息技術應用能力標準》強調應關注信息化教學過程，其不僅是教學設計、實施與評價的過程，更應是一個教師以教育理念、教學理論為指導，體驗教學、反思教學的過程。綜合學者們的觀點，可以得出信息化教學能力是教師以促進學習者學習為根本目的，在現代教育理念指導下，充分利用信息化資源，通過教學設計、教學實施與教學評價等一系列過程完成教學任務、達到教學目標的一種綜合能力。

由于在信息化教學過程中，教師所扮演的角色不斷改變，其信息化教學能力結構也隨之變化。為此，許多學者開展了信息化教學能力構成研究。雖然其劃分的信息化教學能力構成要素不盡相同，但都涉及與信息化教學設計、信息化教學實施及信息化教學評價有關的子能力，這與教育部師范教育司在2003年提出的教學能力結構指標相契合。隨著科技的進步，特別是信息技術的發展及其在教育領域的廣泛滲透，為學校教學活動的開展提供了有力支持，目前信息化教學資源已廣泛應用于教學活動中。因此，本研究將信息化教學能力構成分為信息化教學資源采集與制作能力、信息化教學設計能力、信息化教學實施能力以及信息化教學評價與反思能力4部分，具體含義如下：信息化教學資源采集與制作能力是指教師為使學生更深入地理解學習內容，通過網絡等渠道采集教學素材，并利用計算機等相關技術制作教學資源，為學生創造生動教學情境的能力;信息化教學設計能力是指教師為滿足教學大綱與教學目標要求，以學生為主體，利用信息化教學手段設計教學環節、制定教學方案、增強學習效果的能力;信息化教學實施能力是指教師在信息化環境下實施教學方案的能力，也是將語言表達、課堂組織、引導實踐等方面能力融合形成的一種綜合能力;信息化教學評價與反思能力是指教師通過合理判斷教學過程及學習效果，從而調整教學方案、提升信息化教學質量的能力。

2TPACK理論及啟示

2007年，美國密歇根州立大學Koehler&Mishra兩位學者在舒爾曼的學科教學知識（簡稱PCK）理論框架上加入技術知識，提出一個“整合技術的學科教學知識”（Tech-nological Pedagogical Content Knowledge，TPACK）理論模型。TPACK利用技術優化教學活動，創造性地將技術、教學法與學科知識進行深度整合。該模型提出后即引起學術界的廣泛關注，被稱為信息化時代下教師的新型專業知識結構。TPACK模型是由學科內容知識（cK）、教學法知識（PK）、技術知識（TK）3個核心要素，以及學科教學知識（PCK）、整合技術的學科內容知識（TCK）、整合技術的教學法知識（TPK）與整合技術的學科教學知識（TPACK）4個復合要素構成，TPACK模型結構框架如圖1所示。

為了使TPACK理論更好地融合到能力培養模型中，需要厘清TPACK組成要素與信息化教學能力構成之間的關系。在信息化教學中，教師需要從多個渠道獲取素材，并對知識內容進行編輯與修改，在TPACK中，TCK、TPK分別強調了技術知識與學科知識、教學法知識的融合。因此，培養職前教師運用TCK與TPK知識，可為信息化教學過程提供最佳的教學資源，有助于提升其信息化教學資源采集與制作能力;在教學活動開始前，教師需根據教學內容規劃教學流程。培養教師掌握PCK知識，能夠促進其深入思考如何利用教學方法將學科知識轉換為容易被學生理解與接受的形式，從而提升其信息化教學設計能力;在教學過程中，TPACK知識可以促使教師在具體教學環境中綜合考慮多方面因素實施信息化教學活動，有助于提升其信息化教學實施能力;教學完成后，教師可應用TPACK理論對教學活動實施效果作出評價，并通過反思不斷提升教學質量，因此有助于提升其信息化教學評價與反思能力。

3基于TPACK理論的職前教師信息化教學能力培養模型構建

為滿足不同專業對教師教學能力的要求，改善《現代教育技術》課程培養模式，設計基于TPACK理論的職前教師信息化教學能力培養模型，如圖2所示。該模型注重增強教學活動的學科針對性，將其分為信息化教學資源采集與制作能力培養階段、作品設計制作階段及效果評價階段3部分。

3.1信息化教學資源采集與制作階段

該階段是整個教學活動的基礎，可為后期教學資源制作做好能力儲備。由于不同專業學科教學的差異性，對信息化教學資源采集與制作能力有著不同需求。本文深入分析不同專業職前教師的教學特點，在《現代教育技術》課程中增設有關學科教學的技術知識，并將該階段培養過程分為通識技術知識培養與學科技術知識培養兩部分。

（1）通識技術知識培養。通識技術知識培養是指對教學資源獲取方式及基本編輯處理能力的培養，主要包括網絡信息資源查詢與應用、多媒體素材采集與加工，以及多媒體課件制作3部分。首先，職前教師根據培訓教師創設的學習情境，初步了解所學知識;然后，模仿培訓教師的操作演示，通過邊學邊練逐步掌握該部分技術知識;最后，完成培訓教師布置的練習任務，鞏固所學知識。

（2）學科技術知識培養。學科技術知識培養主要是指根據職前教師的學科背景，為其制定針對性的培養活動，使其能夠制作出更符合學科特點的教學資源。首先，職前教師通過小組形式對優秀教學案例進行分析，了解學科教學軟件功能及教學資源制作過程;然后，根據培訓教師的講解逐步掌握軟件操作技能，并仿效案例制作教學資源;最后，在培訓教師的個性化指導下不斷完善案例制作，從而具備靈活運用相關軟件的能力。

3.2作品設計制作階段

作品設計制作階段是培養模式的核心部分，主要利用學科教學法知識培養職前教師的信息化教學設計與制作能力。職前教師首先需要理解任務要求，并深入領會作品評價標準，明確高質量作品的制作方向。根據中小學教材內容，綜合考慮自身能力，確定作品教學主題，設定重難點內容;其次，職前教師依據信息化教學系統設計原理，透徹分析學科內容特點，制定具體教學方案;之后，通過書籍、網絡等渠道搜集教學素材，利用所學軟件設計制作教學資源，并根據教學方案編輯制作作品;最后，通過成果互享活動，依據評價標準相互提出改進建議，進一步完善作品。

3.3效果評價階段

效果評價階段的目的是培養職前教師的信息化教學評價與反思能力，主要分為培訓教師評價與職前教師評價兩部分。

（1）培訓教師評價。培訓教師對職前教師的評價主要從作品完成質量與學習過程表現兩方面進行考量。作品完成質量體現了職前教師的學習效果，反映出其能力是否達標;學習過程表現評價可以判斷職前教師的交流能力與協作互助能力，從而從多個角度綜合判斷職前教師的信息化教學能力。

（2）職前教師評價。職前教師評價包括自我評價與同伴互評。通過自我評價，職前教師可以評判并反思任務設計制作過程，以培養教學反思能力;同伴互評是指職前教師對同伴作品進行客觀的點評，以鍛煉教學評價能力。

需要說明的是，圖2中未直接體現教學實施能力部分，雖然實施能力也是信息化教學能力的重要組成部分，但對于職前教師而言，其需要通過微格教學、教育實習等課程或教學環節進行相關能力培養，在《現代教育技術》課程中可以通過設計制作某些任務展示教學方案實施過程，為其教學實施能力培養奠定基礎。

4實踐案例

筆者在《現代教育技術》公共課中，面向某師范院校物理學院43名2016級職前教師以助教身份開展實踐活動，并將微課制作設定為活動任務。

4.1信息化教學資源采集與制作階段

在通識技術知識培養環節，以PPT課件制作內容為例。PPT課件是職前教師在日后教學工作中不可缺少的教學資源，雖然職前教師在《計算機基礎》課程中已對PPT課件制作有一定了解，但設計水平欠佳，所以該環節除講授基本操作內容外，還梳理了多媒體課件設計制作流程及文字排版技巧等方面內容。在筆者演示PPT課件制作重點操作步驟后，職前教師進行操作實踐，具體要求為：①選擇中小學現行物理教材中的某一知識點;②課件中至少需要具備3類信息化教學資源;③課件長度為10-15頁。通過練習，檢驗職前教師學習效果。

在學科技術知識培養環節，物理學科教學內容通常為一些物理實驗、公式、電路圖等，為了更好地表現教學內容，所用教學資源需要采用一些物理學科軟件工具設計制作，因此該環節內容以“No Book物理實驗”軟件教學為例。該教學軟件可對高中、初中的物理實驗內容進行模擬，并應用于電子白板、臺式機、平板電腦等終端。首先展示一個優秀的物理教學案例——《測量小燈泡的電功率》，如圖3所示，通過交流討論使職前教師了解如何利用該軟件制作教學資源、開展教學活動，然后職前教師仿效案例學習使用軟件，深人體會制作該類教學資源的工作流程。在制作過程中，培訓教師仔細觀察職前教師學習情況，并根據其需求提供個性化指導。

4.2作品設計制作階段

職前教師在掌握信息化教學資源采集與制作能力后，通過微課的設計制作，逐步提升其信息化教學設計能力。

（1）接受活動任務。在設計任務開始之前，筆者向職前教師講解微課基本知識，公布微課制作具體要求與評價標準，其中微課制作具體要求為：①以現行教材某一小節或知識點為教學主題;②內容要突出重難點，具有針對性;③根據教學內容選用適當的教學資源;④可采用錄像機、錄屏軟件等進行錄制，并使用Camtasia Studio軟件進行編輯;⑤微課時長為7～10分鐘。

（2）制定設計方案。職前教師理解評價標準后，參考目前中小學教材內容，查閱相關資料，確定微課教學主題，主要分為以下幾類：①知識講解型。如講解力學中“功”的含義;②實驗操作型。如利用串并聯原理測量電壓、電流等;③練習指導型。如計算物體運動速度等中高考的重要考點內容。在所有微課主題中，實驗操作型所占比重最大，這也與物理學科特點密切相關。確定教學主題后，職前教師根據學科內容與學生特點制定明確的教學目標，設計最佳微課方案，并利用多種渠道搜集教學素材，使用教學軟件設計制作所需的教學資源。

（3）任務制作與展示。微課錄制前，職前教師需要對教學資源進行整合，串聯各個教學環節。該過程也可使其反思自身的設計方案，對不足之處進行修改，之后進行微課錄制與編輯。作品制作完成后，職前教師依次對作品進行展示，并與他人交流討論，以進一步完善作品。

4.3效果評價階段

在作品提交后，組織職前教師開展效果評價活動。首先同伴之間對各自的微課作品進行賞析，發現彼此作品中存在的優缺點，促進職前教師相互學習、共同進步。在互評的同時，職前教師也進行自我評價，通過點評自己的作品反思整個學習過程，發現自己的不足;然后，筆者根據職前教師在培養活動各階段學習情況給予鼓勵并提出學習建議，以促進其進一步提升信息化教學能力;最后，根據職前教師學習情況，反思培養活動的內容設計，不斷完善培養模式。

5結語

職前教師信息化教學能力培養對于我國教師隊伍的整體發展具有重要意義，但能力培養并非一蹴而就，而是需要調動各方資源共同努力、逐步完成的。本文以TPACK理論為指導，設計開發了一個職前教師信息化教學能力培養模型，充分考慮了不同學科職前教師對信息化教學能力的需求差異，創新了課程培養模式，從而有效提升了職前教師的信息化教學能力。