高校公共體育氣排球選項課應用動態分層遞進教學模式的實驗研究

劉曙亮, 張一丹, 王守鈞

(1.浙江師范大學 行知學院,浙江 金華 321004;2.浙江師范大學 體育與健康科學學院，浙江 金華 321004)

《體育與健康課程標準》明確表示：體育課程的核心是體育課堂教學過程中實現學生的滿足感和自我成就感，所以在體育課堂的設計過程中，學生是整個課堂的主體，應把學生的發展一直放在首要位置.由于教學主體存在個體差異，在課堂教學過程中，體育教師應該把注意力放在學生的自身條件、興趣愛好和運動技能上，從而確定其學習目標和評價方法，讓其體驗到學習和成功帶來的樂趣,同時滿足其自我發展的需要.

隨著群眾體育的普及和發展，氣排球作為一項大眾體育項目獲得了大家的廣泛喜愛和關注[1-3].氣排球相對于室內排球而言，規則相對寬松，容易練習，對場地和器械要求簡單，更容易被大眾接受.在高校開展氣排球選項課可以吸引更多的學生參與氣排球運動，這不僅能促進氣排球運動的發展，而且也可以通過激發學生練習氣排球的興趣，讓他們養成一項運動習慣，從而進一步推動全民健身運動的開展.

分層遞進教學(grading and progressive teaching, GPT)[4-6]是對素質教育的新探索，是提高課堂教學效率的有效途徑和“最近發展區理論”的具體應用,是對傳統學業評價制度缺陷的克服和改進[6-10].分層遞進教學是依據學生的個體差異，讓每位學生都能在其原有水平上得到提高的、經過優化的課堂教學模式.“分層”即按學生的學習程度進行分類，“遞進”就是為不同學習程度的學生設計個性化學習內容和方法，并在不同分層之間建立階梯，使學生能夠循序漸進地學習.

將動態分層遞進教學模式應用于高校氣排球教學中，能夠充分詮釋課堂教學中的教師主導性和學生主體性，同時GPT教學模式能夠根據學生的主體差異性制定不同的教學目標和教學任務.用個性化、多樣化的模式來解決課堂教學上存在的學生學習能力不統一而導致的一系列問題.充分重視因材施教的教學原則，重視個體差異，通過GPT教學模式能夠有效控制并調整教學任務和教學方式，依據學生的自身學習完成度，制定適宜的內容和目標并給予輔導，有利于學生獲得較好的課堂自信[8,10].

GPT將學生進行分層就是為了更好地以學生為中心構建與其相關的學習方法和內容，為學生創造一個能夠更好發揮自我潛能的學習氛圍；有利于增加學生的學習興趣和在體育課堂中的學習積極性.同時,GPT教學模式能夠實現因材施教，避免教學的重復性，從而加快教學進度，提高學生的體育學習興趣，樹立終身運動的良好習慣[6,9,11].

本文旨在通過分層遞進教學模式在高校氣排球課程中的實驗研究，進一步了解分層遞進教學改革對高校氣排球課程教學和學習效果的影響，為氣排球這一新興項目課程的教學方法提供新的探索，也為高校體育教學改革提供實踐經驗和參考.

1 研究對象與方法

1.1 研究對象

以浙江師范大學行知學院2017級氣排球選項課的學生作為研究對象.

1.2 研究方法

1.2.1 文獻資料法

通過借閱浙江師范大學圖書館藏書，查閱中國知網、萬方數據知識服務平臺、中國體育資訊網等信息資源，研讀、搜集了大量文獻資料，使研究內容更加豐富，論據更加準確可靠.

1.2.2 訪談法

為了更好地確定和把握氣排球技術、學生身體素質及運動態度的評價指標，研究中以面談、問卷等形式對相關專家(選取5位副教授以上職稱的排球教師)進行了訪談，他們為本研究提供了相關的建議和意見.同時，對參與實驗的學生、教師也進行了訪談，了解動態分層遞進教學模式的實施效果.

以浙江師范大學行知學院氣排球選項課的學生為實驗對象.從中隨機抽取2個班級作為實驗對象，在實驗前先對實驗對象的基本信息(身高、體重等)進行t檢驗，其中一個班采用動態分層遞進教學(GPT)模式進行實驗干預(實驗組)，另一個班級采用傳統教學方式干預(對照組).實驗前，對實驗對象的基本身體情況做了測量，具體見表1與圖1.由測量結果可知：實驗組女生占全班人數的63%，男生占37%；平均身高為168.3 cm，平均體重為63.71 kg.對照組女生占全班人數的57%，男生占43%；平均身高為169.9 cm，平均體重為62.82 kg.實驗組和對照組的基本身體情況沒有顯著差異，符合實驗需要.

表1 實驗對象基本身體情況

圖1 實驗對象性別分布

將學生身體素質、運動技能的測試成績及學生興趣愛好和教師經驗作為主要依據，按照“學生自愿，因能劃類，以類分層”的思路將實驗班分為A，B，C 3個層，每層均制定完整的教學內容、教學目標及不同的教案.實驗時間為：2016—2017學年第2學期，在實驗中期，實驗班允許有一次動態調整，將ABC 3層間的體育學習進度靠前與靠后的學生進行交互調整.

分層遞進教學的教學程序是：導入課題、定向自學、精講導學、分層練習和目標延伸.其策略和操作形式是：異質建組，合作學習；目標分層制訂，分步達標；分層施教，自主發展[6].

實驗前后均對實驗班級進行測試，測試內容包括:專項素質測試(50 m跑、立定跳遠)、專項技能測試(評分標準按照浙江師范大學學生氣排球選項課期末考試技評評分標準為依據制定，傳球和墊球滿分均為10分)及運動動機測試[12]3個部分.

需要指出的是，運動動機測試分為參與傾向和回避傾向2個維度.每個維度各3題，分值為0～12.參與傾向分量表分數越高，參與傾向越強；回避傾向分量表分數越高，回避傾向越強.

本研究主要通過Excel 2007對受試者的基本信息、測試成績、運動動機等進行錄入，通過SPSS 20.0的獨立樣本t檢驗對動態分層遞進教學模式中學生項的素質指標(50 m跑、立定跳遠)、技能測試指標(評分標準按照浙江師范大學學生氣排球選項課期末考試技評評分標準為依據進行制定，傳球和墊球滿分均為10分)及運動動機指標評分的差異性進行分析.

2 結果與分析

2.1 實驗前測試指標結果與分析

2.1.1 專項素質測試

測試指標：50 m跑、立定跳遠.器材:秒表、米尺.地點：浙江師范大學田徑場.測試結果見表2.由表2可看出，實驗組班級中，50 m跑測試所得到的平均成績為8.92 s，立定跳遠測試中所得到的平均成績為1.77 m；對照組班級中，50 m跑測試所得到的平均成績為8.87 s，立定跳遠測試中所得到的平均成績為1.81 m.當把測試所得到的數據進行分析后發現，實驗組和對照組的專項身體素質無顯著差異.2組實驗對象的選擇符合實驗需要.

2.1.2 專項技術測試

根據浙江師范大學氣排球教學大綱和學生的基本情況，實驗測試采用2人對傳、對墊.測試評分標準分技評與達標2個部分.請3位排球專項老師為學生專項技評打分.從實驗前測試結果(見表3)可以看出，實驗前，被分為實驗組的班級中，傳球個數平均值為1.93個，傳球技評成績的平均值為3.47分，墊球個數的平均值為1.87個，墊球技評成績的平均值為3.22分；被分為對照組的班級中，傳球個數平均值為1.91個，傳球技評成績的平均值為3.51分，墊球個數的平均值為1.91個，技評成績的平均值為3.19分，專項技術并沒有呈現出顯著性差異.這說明，每組實驗對象在教學開始前，沒有接觸過氣排球，對于氣排球的傳墊球都比較陌生.

2.1.3 運動動機測試

運用《運動動機測試量表》[12]測試2組學生參與氣排球運動的動機，測試結果見表4.表4表明，實驗組與對照組的學生對于氣排球運動參與傾向動機的平均分數分別是7.13和7.48分，回避傾向動機的平均分分別是2.78分和2.22分.由此可見，2組學生之間的運動動機無顯著差異，均表現為參與傾向較大、回避傾向較少.這是由于公共體育課的自選性質，使選課學生對氣排球的學習動機都比較強烈，參與動機都較高.而少部分出現回避傾向動機的同學，由于選課系統的自動調劑，以及自身從未接觸過氣排球運動等原因，造成他們參加氣排球的運動動機較薄弱.

表2 實驗前實驗對象專項素質測試

表3 實驗前實驗對象專項技術測試

表4 實驗前運動動機測試

通過對2組實驗對象的實驗前測試可以看出，實施動態分層遞進教學實驗前，在專項技術、運動動機方面無顯著差異，且2組實驗對象的專項素質無顯著差異，不會對實驗結果產生影響.

2.2 實驗后測試指標結果與分析

2.2.1 專項技能測試

一學期的教學實驗后，請實驗前測試的3位老師按照相同的技評標準對2組實驗對象的傳球、墊球動作進行技評評分,結果見表5.由表5可以看出，實驗組學生的對傳球平均數為11.67個，技評平均成績為7.5分；對照組學生的對傳球平均數為10.37個，技評平均成績為6.62分.實驗組學生的對墊球平均數為11.50個，技評平均成績為7.63分;對照組學生的對傳球平均數為10.37個，技評平均成績為7.47分.2組學生的測試結果與實驗前測試結果相比較，都有了較大幅度的提高.這說明，經過一學期的教學，實驗組和對照組所采用的2種教學模式都取得了一定的教學效果，2組學生都能通過學習掌握傳球、墊球2項基本技術.其中，采用分層遞進教學的實驗組學生傳球、墊球個數和傳球技評都與對照組有顯著差異，實驗組高于對照組，表明實驗組學生傳球、墊球技術的提高幅度更大.實驗組和對照組的墊球技評得分沒有顯著差異，表明，由于墊球技術是學生接觸最早、運用最多的氣排球技術，所以，2個班級學生對于墊球技術的掌握都比較熟練.而傳球技術在氣排球教學中屬于一項比較難掌握的技術，很多沒有基礎的學生在練習中不容易獲得成功體驗，從而降低學習傳球的積極性.經過分層遞進教學，實驗組的學生在學習中有了目標和競爭，從而激勵了學習的積極性，提高了學習效果.

表5 實驗后實驗對象專項技能測試結果

2.2.2 運動動機測試

實驗后，再一次對實驗對象發放運動動機問卷，測試分層遞進教學對于學生參與運動的動機影響情況.從測試結果(見表6)可看出，實驗組和對照組學生參與傾向動機平均得分分別是9.58分與9.11分，2組學生的參與傾向動機平均得分無顯著差異.表明，經過一學期的氣排球學習和練習，2組實驗對象對于氣排球運動的參與動機都有了提高，這是由于氣排球本身是一項容易練習且趣味性較強的運動，能夠激發學生的興趣.此外，2組學生的回避傾向動機平均得分分別是1.21分與2.15分，存在顯著性差異，對照組的回避傾向動機明顯高于實驗組.表明，使用傳統教學模式，有一小部分學生的氣排球學習體驗不理想，對這項運動的興趣沒有增加，而動態分層教學模式，更能夠激發學生參與運動的動機，讓學生有效克服對運動的回避傾向.

表6 實驗后實驗對象運動動機測試結果

3 結論與建議

3.1 結 論

氣排球選項課中采用動態分層遞進教學模式的效果更好，動態分層遞進教學模式為提升氣排球選項課的教學效果提供了行之有效的新方法.實驗后對學生進行的訪談反饋信息表明了該教學模式得到了學生的認可和接受.

動態分層遞進教學模式在提高氣排球教學專項技術的教學效果方面有明顯的效果.尤其是在傳球技術的學習上，教學效果顯著高于常規教學模式.

動態分層遞進教學模式的實施，提高了學生參與氣排球運動的動機.該模式使學生在課堂學習中產生了良性競爭并有了練習目標，激勵了學生練習的積極性，從而激發了參與氣排球運動的興趣和動機.

教師訪談和學生實驗結果均顯示，分層遞進教學模式拉近了同學之間的距離.在課堂練習中，學生們愿意向更高層次的同學尋求經驗和技巧，從而促進了相互之間的交流，增強了學生的合作和競爭意識.

教師可以通過分層更直觀明確地了解學生的分層學習效果，獲得了很好的教學反饋信息.而且，動態分層遞進教學模式能積極引導學生思考，為學生和教師提供了更和諧的學習氣氛，更有利于建立良好的師生關系.

3.2 建 議

動態分層遞進教學模式的實施過程中，應當注重對整個過程的動態評價；教師除了全面評價學生分層、引導學生學習外，還應當在教學過程中準確地把握好每個層次學生的學習特點和練習時機，調動全員的積極性，真正做到動態的因材施教.

體育選項課可以根據實際情況適當開展分層遞進教學；隨著體育教育的普及，以及高校招生數量的日益增長，體育選項課中學生間身體素質、技能水平、靈活性協調性等方面的差異明顯增大,根據不同學生的學習特點制定不同的教學目標和方法，引導學生自主探究、主動學習，培養學生的運動興趣和習慣，是高校體育教學發展的趨勢.