斯波斯基的教育語言學思想

鄧世平

(南京林業大學 淮安校區,江蘇 淮安 223005)

一、引 言

在探索外語教育轉型升級路徑的背景下，教育語言學這一在國外發展數十年的學科逐漸吸引了我國外語界的目光。當前，已有學者對教育語言學的產生與發展、學科定位、學科特性、研究范圍、研究范式、研究啟示等問題進行了許多有益探討。[注]姜風華.教育語言學的超學科性初探[J].牡丹江大學學報,2012,(6);賴良濤.教育語言學:一個社會符號的模式[M].北京:外語教學與研究出版社,2015.賴良濤.西方教育語言學研究述評[J].外國語言文學,2015,(2);李亞果,毛浩然.國外教育語言學研究四十年述評[J].中國外語教育,2015,(1);梅德明.教育語言學的學科內涵及研究領域[J].當代外語研究,2012,(11);錢亦斐.國內外教育語言學發展現狀及研究趨勢綜述(1972～2015)[J].外語教學理論與實踐,2017,(1);沈騎.教育語言學的學科創新及對我國外語教育研究的學科意義[J].外語與外語教學,2016,(3);沈騎.教育語言學何為?——教育語言學的學科特性及其啟示[J].當代外語研究,2012,(11);楊梅,毛浩然.國外教育語言學初探:前沿、趨勢與啟示[J].鄂州大學學報,2014,(11);俞理明,嚴明.教育語言學思想:興起、發展及在我國的前景[J].外語與外語教學,2013,(5);張東輝.美國教育語言學的學科發展及對我國的啟示[J].語言教學與研究,2008,(5);周曉琴,許煥榮.中外教育語言學學科發展述評[J].杭州電子科技大學學報:社會科學版,2008,(S1);鄒為誠.教育語言學——我國外語/二語教師的精神家園[J].外語與外語教學,2016,(3).作為學科的創始人，斯波斯基的主張受到了廣泛關注，在以上研究中時常被提及。不過，鮮有學者對其教育語言學思想的源流、特征、接受、影響等問題開展全面系統的研究；本文通過梳理有關文獻，意圖在現有研究成果的基礎上對這些問題做出解答，勾勒出斯波斯基教育語言學思想之全貌，希冀以此為基礎推動我國學術界對教育語言學的理解，進而服務于我國的外語教育改革。

二、源流

教育語言學這一術語的使用始于斯波斯基1972年在第三屆應用語言學大會上宣讀的文章，但教育語言學的誕生實非偶然，作為當時的一門新興學科，其出現既是解決現實問題的需求，也有理論上的堅實基礎。可以說，正是現實與理論的雙重動力催生了教育語言學。

(一)現實

教育語言學源于20世紀60年代的美國，其時教育界遇到了諸如教育中的語言障礙、弱勢語言及方言的地位、國家語言教育政策、言語社區與學校的關系等一系列涉及語言教育的具有普遍意義的問題。[注]梅德明.教育語言學的學科內涵及研究領域[J].當代外語研究,2012,(11).其后，伴隨著接踵而至的去殖民化和全球化浪潮，語言教育的重要性在世界范圍內變得日益突出，這一方面體現為人們的語言學習熱潮，另一方面，越來越多的教育系統也開始重視對教師和學校管理人員進行與教育有關的語言學方面的培訓。一系列亟待解決的現實問題促使從事應用語言學研究的學者將研究重點聚焦于社會現實尤其是教育實踐中語言(學)與教育的互動關系。其時，斯波斯基正在美國新墨西哥大學主持一項納瓦霍語閱讀科研項目，研究范圍涵蓋母語的作用、閱讀教學、語言測試、二語教學法、教師培訓等方面，涉及諸多與教育實踐密切相關的語言問題。斯波斯基正是在解決這些問題的過程中開始逐步構建教育語言學的研究框架。

(二)理論

正如斯波斯基所說，一個像納瓦霍語閱讀研究這樣看似簡單的研究項目，卻需要語音學、句法學、語義學、歷史語言學、社會語言學、心理語言學、計算語言學等諸多學科的理論作為支撐。[注]Spolsky,B.The Navajo Reading Study：An Illustration of the Scope and Nature of Educational Linguistics[A].In J.Quistgaard,H.Schwarz,and H.Spong-Hanssen (eds.) Applied Linguistics：Problems and Solutions-Proceedings of the Third Congress on Applied Linguistics,Copenhagen 3[C].Heidelberg：Julius Gros Verlag,1974.因此，理論上的準備是斯波斯基提出教育語言學思想的基礎和保障。如前所述，當時的社會現實呼喚一門聚焦語言與教育互動關系的學科，但如果沒有理論上的積累，教育語言學也必然是空中樓閣。讓教育語言學的誕生成為可能的，是當時語言學和應用語言學研究的發展：轉換語言學的發展催生了心理語言學，轉換語言學對變異的忽視促使社會語言學產生；社會語言學將研究焦點由“語言能力”轉變為“交際能力”，把語言和語言學習置于社會情境之中，帶來了語言學習理論的革命。[注]Spolsky,B.Concise encyclopedia of educational linguistics[M].Elsevier,1999.在俞理明、嚴明看來，斯波斯基的主張的確受到了Hymes“交際能力”說的影響。[注]俞理明,嚴明.教育語言學思想:興起、發展及在我國的前景[J].外語與外語教學,2013,(5).梅德明則認為斯波斯基教育語言學思想的語言學基礎是描寫主義和功能主義。[注]梅德明.教育語言學的學科內涵及研究領域[J].當代外語研究,2012,(11).賴良濤也指出，斯波斯基一方面認為對教育語言學來說最合適的語言學理論是功能主義，但他為了表現對語言能力和交際能力的同等重視，實際采用的卻是Chomsky形式主義和Hymes功能主義的混合物。[注]賴良濤.教育語言學:一個社會符號的模式[M].北京:外語教學與研究出版社,2015.實際上，斯波斯基是將普通語言學理論與社會語言學、語言學習理論、心理語言學整合在一起，共同作為理論參照[注]Spolsky,B.Educational linguistics：an introduction[M].Rowley,Massachusetts：Newbury House Publishers,1978.，從而構建起最初的教育語言學理論體系。斯波斯基將應用語言學(心理語言學、社會語言學等)稱為教育語言學的“母體”[注]Spolsky,B.The Navajo Reading Study：An Illustration of the Scope and Nature of Educational Linguistics[A].In J.Quistgaard,H.Schwarz,and H.Spong-Hanssen (eds.) Applied Linguistics：Problems and Solutions-Proceedings of the Third Congress on Applied Linguistics,Copenhagen 3[C].Heidelberg：Julius Gros Verlag,1974.，但他同時強調，他提出“教育語言學”是出于對傳統應用語言學的不滿：一方面，廣義的應用語言學似乎無所不包(語言理論、語言歷史、語言描寫除外)，無所不包意味著什么都不是，而狹義的應用語言學就是語言教學甚至外語教學法，無法詮釋語言與教育實踐的互動關系；另一方面，長期以來，語言學理論被認為可直接應用于語言教學，這給后者帶來了很多問題，而實際上語言學理論很難直接用于教育實踐，也無法解釋語言教與學的過程，“應用語言學”之名容易對人產生誤導。[注]Spolsky,B.Hult F.M.The Handbook of Educational Linguistics[M].Wiley-Blackwell,2008.

綜上所述，斯波斯基提出教育語言學的主張體現了教育實踐的變化，適應了社會的現實需求，與應用語言學(早期主要是社會語言學和心理語言學)屬一脈相承但又實現了視野和框架的突破。教育語言學與教育實踐相關，以語言學為重要基礎。[注]Spolsky,B.Hult F.M.The Handbook of Educational Linguistics[M].Wiley-Blackwell,2008.

三、特征

盡管對于斯波斯基教育語言學思想的淵源和基礎，學界還存在分歧和不解，但教育語言學這一學科的發展壯大卻是事實?？梢哉f，教育語言學幾十年以來的發展除了有現實需求和理論積淀的“天時”因素外，這一學科自身所呈現的特征是其能夠在語言學這根“電線”上找到屬于自己的新位置的關鍵原因。[注]Van Lier,L.Educational linguistics：field and project[A].In J.Alatis (ed.) Georgetown University Round Table on Languages and Linguistics 1994[C].Washington,D.C.：Georgetown University Press,1994.

(一)堅持以教育實踐中的問題為導向

自創立教育語言學以來，斯波斯基在他的著作中不斷強調教育語言學研究應該聚焦教育實踐中的語言問題，通過運用各種相關理論與方法來解決具體問題，是教育語言學不斷發展的基石。他自己在研究實踐中一直也堅持以問題為導向的原則。例如，仔細審視斯波斯基提出教育語言學概念的過程，我們會發現他不是先提理論假設，然后到實踐中去應用或者檢驗；他的做法是，在諸如納瓦霍語閱讀項目這樣的研究實踐中發現問題并思考如何整合相關理論和資源來解決問題，而有關學科研究范圍和研究方法的理念便在這個過程中自然顯現出來(emerge)，成為其教育語言學思想的一部分。不過，思想或理念的形成不是教育語言學的終極目標，實踐、研究、理論三者之間應該是一個良性的互動過程，而在此過程中解決每一個關涉語言與教育相互作用的具體問題才是教育語言學的學科取向。

(二)聚焦語言與教育的互動

斯波斯基強調，教育語言學是語言學這一學科與教育這一實踐行業(profession)之間的交叉[注]Spolsky,B.Concise encyclopedia of educational linguistics[M].Elsevier,1999.，有著明確的研究對象，即語言與教育之間的互動或交集。[注]Spolsky,B.Educational linguistics：an introduction[M].Rowley,Massachusetts：Newbury House Publishers,1978.傳統觀點認為語言學就像“釘子”，等待著“錘子”把它釘在某個位置，即所謂的“應用”[注]Spolsky,B.Concise encyclopedia of educational linguistics[M].Elsevier,1999.，聽說教學法(audio-lingual method)就是這方面的一個例子。斯波斯基主張打破這種傳統認識，他認為教育語言學既要從語言學領域汲取營養，也要考慮教育實踐中的知識、技能和技巧[注]賴良濤.教育語言學:一個社會符號的模式[M].北京:外語教學與研究出版社,2015.；既要關注語言教育，也要關注“從語言到教育”以及“從教育到語言”等方面的問題。

(三)強調語言教育政策的重要地位

斯波斯基指出，教育語言學應為設計語言教育政策和實施語言教育管理提供基本數據和工具。[注]Spolsky,B.Hult F.M.The handbook of educational linguistics[M].Wiley-Blackwell,2008.在他看來，教育語言學研究必須有明確的政策指向性，這是教育語言學的一個典型特征。具體來說，教育語言學家的研究成果可以用來指導科學合理的語言教育政策的制定，如此一來，政策就可能更好地指導教學實踐，另外，研究成果本身還可以用來引導有效的教學實踐，貫徹好語言教育政策。[注]沈騎.教育語言學的學科創新及對我國外語教育研究的學科意義[J].外語與外語教學,2016,(3).教育語言學不僅強調自身研究成果對于語言教育政策的意義，也重視語言教育政策對教育實踐和研究的影響，在斯波斯基看來，語言教育政策研究是教育語言學非常重要的一個組成部分，這一點可以從他主編的《簡明教育語言學百科全書》中得到印證[注]Spolsky,B.Concise encyclopedia of educational linguistics[M].Elsevier,1999.，該書第二部分辟有專門板塊研討語言教育政策問題。因此，斯波斯基的教育語言學思想，可以進一步總結為“實踐、研究、理論、政策”的互動循環。

(四)立足于學科整合，堅持語言學的基礎地位

在創立教育語言學伊始，斯波斯基就提到學科整合的重要性。在其專著《教育語言學導論》中，斯波斯基闡釋了教育語言學研究的理論模型，該模型整合了普通語言學、語言學習理論、心理語言學、社會語言學、二語教學法等有關學科領域的理論，意在為教育語言學研究提供理論基礎。[注]Spolsky,B.Educational linguistics：an introduction[M].Rowley,Massachusetts：Newbury House Publishers,1978.學科整合可以說是斯波斯基教育語言學思想得以保持活力的秘訣，這也與該學科以實踐中的問題為導向的特性相適應：為解決教育實踐中關涉語言與教育相互作用的具體問題，可以整合任何相關學科的理論與方法。后來，斯波斯基對學科整合的視野做了進一步拓展，將有關語言學習的神經生物學、心理語言學、語言學理論、社會語言學與語言社會學、語言人類學、語言意識形態的政治因素、教育政策與體制等領域均納入其教育語言學研究的理論參照體系。不過，在強調學科整合的同時，斯波斯基一直強調語言學是其教育語言學思想的基礎[注]Spolsky,B.Hult F.M.The handbook of educational linguistics[M].Wiley-Blackwell,2008.，并明確指出，教育語言學雖與教育關系密切，但它仍應被視為語言學的一個分支。[注]Spolsky,B.Educational linguistics：an introduction[M].Rowley,Massachusetts：Newbury House Publishers,1978.

(五)倡導開展超學科研究

問題導向、學科整合的特性，使教育語言學在研究范式上提倡超學科性。斯波斯基指出，教育語言學研究應該汲取與正式或非正式教育相關的語言科學不同分支的知識，也要關注影響語言和語言學習水平的正式或非正式教育的各個分支[注]Spolsky,B.Concise encyclopedia of educational linguistics[M].Elsevier,1999.，以獲得對每一個具體問題的深入和全面理解，只有這樣才可能真正解決實踐中的問題。也就是說，斯波斯基倡導的超學科研究不僅體現在研究視野的廣度上，也體現在對問題理解的深度上。此外，超學科研究并不意味著可以將教育語言學看作圍繞主題展開的松散研究領域；相反，教育語言學是一個連貫、邏輯統一的學科[注]Spolsky,B.Educational linguistics：an introduction[M].Rowley,Massachusetts：Newbury House Publishers,1978.，是一個具有主體地位的自立學科。

(六)關注社會因素，強調對“人”的重視

對社會因素的重視是斯波斯基教育語言學思想的一個明顯特征。例如，斯波斯基在1989年出版的《第二語言學習的條件》一書中，提出了自己的二語學習條件理論，該理論清晰地體現了他的教育語言學思想。與其他二語學習理論相比，斯波斯基的語言學習條件模型更加強調社會語言情境的重要性。[注]Dekeyser,R.Conditions for second language learning：Introduction to a general theory.By Bernard Spolsky (review)[J].Language,1991,(3).受到加德納“社會—教育”模式的影響，斯波斯基更加重視社會—心理方面的學習條件，從而拓展了二語學習理論的研究范圍，這一點符合了時代要求，也正是其模型的優勢所在。[注]Takahashi,S.Bernard Spolsky：“Conditions for Second Language Learning” (Book Review)[J].Applied Linguistics,1991,(4).另外，斯波斯基提醒研究者注意，語言學習者是一群有著個人愿望的生活在復雜社會現實中的活生生的人。[注]Hüllen,W.Book Review：Educational linguistics：An introduction[J].System,1979,(2).梅德明認為，人本主義和實用主義是教育語言學的重要哲學基礎，而平等思想和均衡理念是其教育學基礎。[注]梅德明.教育語言學的學科內涵及研究領域[J].當代外語研究,2012,(11).在斯波斯基看來，教育語言學研究者應該擺脫語言中心主義，多關注學習和使用語言的“人”，而非語言本身[注]Mccarty,T.L.Questions for Bernard Spolsky[J].Language Policy,2016,(4).，這反映出在他的人本主義框架中潛在地對語言學習者學習權利的重視。

四、接 受

斯波斯基的教育語言學主張在學術界引發了熱議。討論焦點主要集中于其教育語言學思想所體現的問題導向、語言與教育互動、學科整合與語言學的基礎地位、超學科性等學科特征。學術界對斯波斯基的教育語言學思想有批評，也有肯定，總體上呈現出在批評中予以認可和接受的特點。

首先，斯波斯基“以問題為導向”的教育語言學主張得到了廣泛認可。如Hornberger所說，斯波斯基提出的“問題導向”不是指語言學的理論問題，而是教育實踐中的問題，因此又可以叫實踐導向[注]Hornberger,N.H.Educational Linguistics as a Field：A View from Penn's Program on the Occasion of Its 25th Anniversary.[J].Working Papers in Educational Linguistics,2001,(17).，相比以前語言學以理論為導向的學科發展路徑是一大突破，體現出研究領域寬廣和多樣的特點。

其次，斯波斯基將教育語言學的研究范圍界定為語言與教育的互動關系，改變了以往將語言學理論應用于教育教學的單向做法，是一大創見。Hornberger指出，教育語言學研究領域的第一大特色就是教育與語言的融合，既探討語言學對于教育的意義，又關注教育對于語言學的意義。[注]Hornberger,N.H.Educational Linguistics as a Field：A View from Penn's Program on the Occasion of Its 25th Anniversary[J].Working Papers in Educational Linguistics,2001,(17).

第三，關于教育語言學中語言學的地位問題，前面提到，斯波斯基強調了語言學在其教育語言學思想的基礎地位，并認可教育語言學是語言學的一個分支。不過，為了表明他對以往將語言學理論直接應用于語言教育實踐的態度，在強調學科整合的《教育語言學導論》一書中，斯波斯基只為語言學留了一個章節。對此，Hüllen認為斯波斯基過度重視社會語言學因素尤其是多語、多方言對教育語言學的影響，對語言學本身的應用關注太少，走向了另一個極端，語言學應該在教育語言學的學科框架中占有重要的一席之地。[注]Hüllen,W.Book Review：Educational linguistics：An introduction[J].System,1979,(2).斯波斯基試圖擺脫傳統應用語言學的羈絆和束縛，然而Hymes仍然認為斯波斯基的主張僅僅是對應用語言學的補充，算不上批評或修正。Hymes指出，真正的教育語言學的受眾不應只是語言教育者，而應包括更廣的范圍，在實際研究中，教育語言學應該揭示和批判社會教育現實中存在的文化霸權。[注]Hymes,D.Book Review：Bernard Spolsky,Educational linguistics：An introduction[J].Language in Society,1980,(1).在學科構建的問題上，顯然Hymes的批判視角更為明顯。俞理明也對斯波斯基的學科構建觀點提出了質疑：在斯波斯基的教育語言學模型中，似乎只有語言學對教育的作用，而沒有教育對語言的作用。[注]俞理明,嚴明.教育語言學思想:興起、發展及在我國的前景[J].外語與外語教學,2013,(5).賴良濤也指出，斯波斯基忽視了教育學理論對教育語言學的意義，致使其相關闡述缺乏深刻性和系統性。[注]賴良濤a.教育語言學:一個社會符號的模式[M].北京:外語教學與研究出版社,2015.總之，學界的疑慮主要在于語言學本身在教育語言學中的地位以及教育(學)對于教育語言學的意義這兩個方面，對此，梅德明認為教育語言學的基礎一方面是語言學；另一方面也包括教育學。[注]梅德明.教育語言學的學科內涵及研究領域[J].當代外語研究,2012,(11).雖然在學科基礎上存在疑慮，但學界還是認可與接受斯波斯基通過整合社會語言學、人類學、心理學、社會學等學科的理論與方法來研究語言習得、語言使用、教育環境中語言權力與社會地位等教育實踐中的問題的做法。

第四，關于教育語言學的超學科性問題，Hult將斯波斯基的教育語言學主張與Halliday做了比較，認為二者都將教育語言學定義為一個超學科的領域，其研究范圍涵蓋了從反思到行動的整個過程。[注]Hult,F.M.Theme-based research in the transdisciplinary field of educational linguistics[A].In F.Hult (ed).Directions and Prospects for Educational Linguistics[C].New York：Springer,2010.教育語言學家的共識不在于研究內容，而在于研究角度，聚焦主題的超學科研究是教育語言學區別于應用語言學的主要特色。

總之，斯波斯基的教育語言學主張雖然在某些方面遭遇了批評，但總體上獲得了學界的接受和認可。最為關鍵的是，斯波斯基提出了教育語言學的理論模型，為教育語言學的發展打下了學科基礎和理論基礎，并從社會語言學的角度出發，為教育語言學的研究與建設做了大量的實際研究工作。[注]賴良濤.西方教育語言學研究述評[J].外國語言文學,2015,(2).Hult站在教育語言學當前發展的高度，評價和總結了斯波斯基的教育語言學思想，指出這門學科發端于斯波斯基，并在實踐中得到了進一步的擴充和發展，對相關領域和問題的研究產生了深遠影響。[注]Hult,F.M.The History and Development of Educational Linguistics[A].The Handbook of Educational Linguistics[C].Blackwell,2008.

五、影 響

斯波斯基教育語言學思想最重要的影響，在于催生和推動了教育語言學這一新興學科的建設和發展。斯波斯基提出的以教育實踐中的問題為驅動、聚焦語言與教育的互動、以政策變革為導向、堅持學科整合、倡導超學科研究、關注社會和“人”的因素等思想已經成為教育語言學的核心要義與理論瑰寶，為教育語言學的發展打下了堅實的學科基礎和理論基礎，明確了學科的定位與屬性，確定了學科的研究范圍、內容和研究方法框架，影響和啟迪著越來越多的學者加入教育語言學研究的浪潮之中。其中美國的教育語言學研究更是受到了斯波斯基的直接影響，除了斯波斯基自己在新墨西哥大學主持的研究，以Hornberger為代表的其他美國教育語言學家基本接受了斯波斯基的問題驅動、語言與教育互動、政策導向、學科整合等主張，并在實踐中與斯波斯基一樣，將學科焦點定義為語言教育。[注]Hornberger,N.H.Educational Linguistics as a Field：A View from Penn's Program on the Occasion of Its 25th Anniversary[J].Working Papers in Educational Linguistics,2001,(17).結合斯波斯基教育語言學思想的6大特征，其主張對于學術界以及教育實踐的影響主要有以下幾個方面。

第一，斯波斯基強調問題驅動，重視語言與教育的互動，改變了過去應用語言學將語言學理論直接應用于教育實踐的做法，實現了應用語言學研究的一次革命。此后，學界逐漸意識到，教育實踐并不僅僅是語言學理論的實驗場，教育實踐為語言學的發展提供真實數據和情境，因而更是語言學理論賴以存在和顯現的載體。應用語言學研究應該從教育實踐中汲取營養，在解決問題的同時發展相關的理論建構，而不是脫離教育場域閉門造車。不能一味堅持語言學對教育的“應用”或“啟示”關系，語言研究與教育實踐應該是共存、合作、互補、兼容的關系。[注]Pica,T.Second language teaching and research relationships：a North American view[J].Language Teaching Research,1997 (1).

第二，斯波斯基提出教育語言學應以政策變革為導向，重視語言教育政策研究。傳統上的語言政策研究關注宏觀的國家層面的語言規劃活動，忽視微觀教育實踐中的政策問題。斯波斯基將語言教育政策納入教育語言學的研究范圍，開展了許多語言教育政策的微觀研究，推動了語言政策研究的微觀轉向。

第三，斯波斯基主張教育語言學應當堅持學科整合、倡導超學科研究，在實踐中，他提倡語言教育的“整體化”，反對將語言教育劃分為不同的課程乃至學科，認為這會導致研究視角上的狹隘化。[注]Spolsky,B.Educational linguistics：an introduction[M].Rowley,Massachusetts：Newbury House Publishers,1978.在他的思想影響下，新墨西哥大學和賓夕法尼亞大學等高校建立起了整合性很強的教育語言學學科課程體系[注]張東輝.美國教育語言學的學科發展及對我國的啟示[J].語言教學與研究,2008,(5).，這種課程體系優勢明顯，已經并將繼續對更多國家和地區的教育實踐產生積極影響。

第四，無論是斯波斯基勾勒的教育語言學總體理論框架，還是他建構的“二語學習條件”理論模型，都明顯體現出對社會和“人”的因素的重視。站在現在的角度看，斯波斯基的教育語言學思想助推了二語學習(習得)理論的社會轉向這一重要的學科發展趨勢。另外，斯波斯基在研究中強調“人”的價值，對于“與語言有關的研究”調整關注焦點、擺脫語言中心主義也具有重要意義。

六、結 語

教育語言學發展至今，學科歷史已逾40年，取得了輝煌的成果，對國外的教育實踐尤其是語言教育實踐帶來了許多積極變化，產生了深遠影響。當前，我國外語教育正在轉型發展的關鍵期，需要除舊布新，呼喚教育語言學理論的引領和指導。在這種情況下，全面、深入了解教育語言學的基本理論，尤其是學科創始人斯波斯基的主張就顯得至為關鍵。本文從源流、特征、接受、影響等幾個方面，對斯波斯基的教育語言學思想開展了系統研究，希冀能為我國學者進一步深入理解教育語言學的學科內涵，并在此基礎上確立我國教育語言學研究的本土意識、提高學科的認可度和話語權起到推動作用。