英語教學中的語篇教學法探究

嚴金波

（常熟理工學院 外國語學院，江蘇 常熟 215500）

胡壯麟先生在21世紀初已詳細討論過“語篇分析（discourse analysis或text linguistics）”在閱讀、寫作、翻譯、語法、文體學等英語學科教學活動中的具體運用，描繪了語篇教學思路的基本雛形。[1]目前，語篇教學理念正影響著我國大中小學的英語課堂，“語篇”的相關要求也出現在中小學英語課程標準之中。例如，在中學教師資格考試的面試環節，英語科目出現了“推理語篇發展”“分析語篇銜接”“分析敘述文特征的語篇教學”等試講要求。對于這樣的教學任務，英語專業考生（師范生）因為缺乏語篇意識，不懂語篇教學法，多是簡單地設計為信息查找類的“閱讀理解活動”。可見，“語篇教學法（Text-based Instruction）”若要在實踐中真正落地生根，仍需推廣與完善。本文從方法論的視角探討語篇教學法，希望能夠幫助英語教學者或師范生研究、實驗或借鑒基于語篇的英語教學途徑。

一、 語篇教學法的基本概念

語篇（text或discourse）是語言和內容的融合，詞法與句法、語義和語用、結構與修辭等在此共鳴交響，演繹著語言交流的語境與功能。可以說，語言存在于語篇之中，人們是通過語篇系統而完整地表述自己在社會活動中的所思所為。這些表達任務所需的英語交際能力面對的應是特定情境下口頭或書面的語篇，而不是孤立的詞匯或句型。英語教學依托語篇這一載體，語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識等要素才能綜合發力，實現“培養學生綜合語言運用能力”“發展學生核心素養”等課程目標。蔡基剛教授曾言，把教學重心從句子層面轉移到語篇層面可謂是英語教學領域的“一場革命”。[2]在歐美、澳大利亞、新加坡等地，依托語篇開發課程并組織教學已經實施多年。Freez曾為此專門設計了“基于語篇的教學大綱（text-based syllabus）”。[3]這樣的教改思路或被稱作“基于體裁的教學路徑（genre-based teaching approaches）”[4]；或者是“基于語篇的語言教學途徑（discourse-based approach to language teaching）”，闡釋“語言即語篇”的語言觀[5]。值得注意的是，近年來Richards和Burns等專家直接以“textbased teaching/instruction/approach”來命名這樣的教學路徑，賦予其方法論的地位。筆者把它譯為“語篇教學法”。

2006年，Richards審視當今的交際教學法時，曾將“結果導向”的“語篇教學法”與“能力本位式教學（competency-based instruction）”、“任務型教學（task-based instruction）”及“內容依托式教學（content-based instruction）”進行比較分析。[6]27-472012年，他在YouTube播客中又特意推介語篇教學法；2014年，他和Reppen探索了該方法指導下的語法教學[7]。在其論述中，genre-based instruction是該方法的另一名稱。Burns則于2006年討論了“以語篇教學大綱為路徑（a text-based syllabus approach）”的口語教學[8]，2012年又審視了語篇教學法的發展背景和主要問題[9]40-148。在這些學者的研究中，語篇教學法追求“語篇（text）”在語言中的核心地位與獨有價值，被視為影響當今語言教學政策、課程開發和大綱編制的教學路徑之一。該方法的相關概念如下：

（一）負載交際意義的語篇

“語篇”是語篇教學法的出發點與落腳點，教學任務的設計、課堂活動的開展、學習評價的實施都是以它為基礎。Freez認為，所謂“語篇”，就是指“通過特定的意義而緊密銜接在一起的語段（stretch of language）”。[3]4語段是否是語篇，與其形式或長短無關，主要取決于它作為一個有機的整體所負載的特定的交際意義。馬路邊的STOP標志牌與長篇巨著《戰爭與和平》同樣都屬于語篇。可以理解，作為教學活動載體，意義為本的語篇指向“特定情境下采用特定方式表達出來的，具有特定結構及語序的篇章或語段”。

（二）依托語篇體裁的教學方法

語篇教學法是一種基于不同體裁的語篇組織教學活動，以此來引導學生學習外語的教學方法。它主要以系統功能語言學為基礎，是在話語分析等研究成果的推動下發展起來的。其觀點在于“學生掌握了不同體裁的語篇即可發展其語言知識與能力”。[6]36體裁（genre）又叫文體，意指記敘文、說明文、論說文等篇章的類型風格，所以該方法也被稱為“體裁教學法”或“文體教學法”。這里的體裁既包含書面語文體，也包括獨白、對話等口語體裁。該方法涉及的教學活動超出了詞匯和語法層面，主要有：明確地講授口頭和書面語篇的結構和語法特征，將語篇與其使用的文化背景聯系起來，基于語篇能力的發展而設計系列學習單元。即通過語篇實現有意義交流并在發展語言技能的過程中提供指導性練習。其特征是：學習真實的語言——日常情境中說話者和寫作者使用的語言，語篇成為教學大綱的編制依據和主要內容。應該說，該方法考慮了語言的形式與意義，也融合了語言使用的文化背景與交際功能。學生通過學習不同體裁的英語語篇，可以在打好語言基礎的同時發展語言運用能力。因為它不僅訓練了學生的讀寫能力，也培養了他們的聽說能力，所聚焦的問題是“學生使用語言做什么，對于特定情境中語言的交際功能他們需知道什么”[9]140。

二、 語篇教學法的體裁訴求

語篇教學法的設計單元主要是不同體裁的語篇，執行復合型教學大綱，對語法、詞匯、話題、功能等其它要素也做出規定，需融合聽說讀寫等技能訓練。[6]37不過，該大綱并不是孤立地教授語法，而是在語篇的理解與掌握的過程中學習語法，例如在故事體裁中運用過去時態、介詞短語、時間或順序的連接詞。不同的體裁在特定情境下應該需要運用特定的語言形式與結構，表達出不同的文化和交際目的。可是，目前我們使用的教材多是依據話題和語法編寫學習單元，教學大綱主要圍繞語言技能或語法知識展開，體裁一般是單一的敘事型，教學內容跟學生所學專業或未來從事的崗位常常缺乏關聯。采用語篇教學法則要求教師依據體裁組織語篇，在語篇中融入專業話題、語言知識與技能；語篇力求貼近學生未來的職業場景，特別是專業英語的學習，其中的體裁可以通過分析學生的專業學習及職業情境的語言運用需求而獲得。可以理解，學生以英語作為學習和交流的工具，理應接觸各種英語體裁，需要教師幫助他們盡量了解不同語篇的體裁特點和交際功能。語篇教學大綱的設計和語篇教學法的實施一般都涉及口頭或書面的語言體裁，Richards、Burns及王淑儀等學者對此均有明確要求。其中王淑儀綜合了學界的研究成果，較為詳細地將書面語篇歸納為9類。[10]相關語篇的體裁特征整理如下：

（一）口語體裁

英語口語體裁一般分為個人獨白（如個人演講、報告等）、與他人之間的交談。“與他人的交談”根據其功能和內容，又可分為交互對話（功能是人際間互動交往）、邂逅而談（旨在獲取服務或信息）。“交互對話”可以是正式對話（如協商議事、求職面試）或非正式對話，后者又涉及交流閑聊（與朋友、同事等熟人）、禮貌性問候（初次見面時交流）。“邂逅而談”可以是交換信息（如購買車票、問詢列車時刻）、獲取或提供商品或服務（如超市購物、掛號看病）。教師需告訴學生，求職面試、公務交往等正式口語具有明顯的體裁結構和語言特征，學習時注意總結歸納；非正式的談話比較復雜。在聽說訓練時，若學生基礎較弱，可以指導他們首先學習邂逅交流、正式對話的語篇。

（二）書面體裁

閱讀教學是英語課程的主陣地，通常面對下列九類體裁的語篇。教師需要指導學生認識這些體裁的交際目的、結構特征、語言特點。這是語篇教學的重要內容，也是語言發展的必備基礎。

（1）故事文（narrative），目的是為了娛樂或個人回憶反思而描述某故事；文章結構是背景、時空、人物等構成的故事框架，故事情節的先后順序，結局收場；語言特點是使用人名和地名等專有名詞，多用人稱代詞、時間副詞和過去時態。

（2）敘述文（recount），是為了提供信息或娛樂的目的而重述某個事件發生的先后順序；文章結構是背景介紹、事件前后記錄、故事結尾；語言特征是描述性語言，交代時、地、人和事，有時間標志詞，多用過去時態。

（3）應答文（response），是在媒體上針對某個藝術作品表達個人觀點；結構是介紹該藝術作品的背景，描述該作品，表達自己看法；語言特征是用現在時態，背景介紹多用動作性動詞，個人評判多用感覺動詞，抽象性及描述性詞匯較多。

（4）新聞故事（news story），目的是發布新聞事件；結構是點明事件重點，介紹重要情節和事件，說清消息來源或評論事件的意義；語言上多用專業名詞、直接引語和間接引語，有時間副詞標明事情的先后順序。

（5）資訊報告（information report），旨在分類描述某個環境中的事物；語篇結構是介紹主題、描述特征、評介功能用途；語言特點是多用專業術語和比較性詞匯，重在客觀性描述，時態采用一般現在時。

（6）程序文（procedure），是為了描述某事的完成步驟與過程；文章結構包括描述操作目標或活動目的、步驟、結果；語言特征是用數字標明步驟，多用命令式祈使句和技術性術語。

（7）說明文（explanation），目的是說清楚某個現象或事物的發生過程及原因；結構一般是主題介紹、發生順序；語言通常是一般現在時和技術性語言，多用因果類連接詞。

（8）辯論文（exposition），目的在于提供證據闡述自己的觀點；結構是亮明自己觀點，列出分論點，運用證據支持分論點，結尾并首尾呼應；語言多用一般現在時、一般性名詞、思考性動詞以及順序性連接詞。

（9）議論文（discussion），旨在討論某個議題的正反兩面；結構是議題呈現、正反觀點以及結尾或建議；語言多用一般現在時、一般性名詞、思考性動詞、頻度副詞、選擇性和對比性連接詞。

當然，抒情類詩歌、歌曲以及應用文類備忘錄、邀請函、商務信函等書面語篇的體裁特征比較明顯，在此不去贅述。但是，應用文是寫作教學的重點之一，教師在指導學生寫作應用文時不要只讓他們機械地“仿作”，可以引導他們首先從體裁角度考慮語篇特征、寫作背景、交際目的，然后貼近專業特點在崗位模擬中運用英語展開“創作”。

三、 語篇教學法的實施步驟

Freez將語篇教學法的實施分為五個步驟[3]28-31，圍繞學生體裁意識和語篇能力的培養而展開教學活動，得到了Richards和Burns等專家的認可。這些步驟可解讀為：

第一步，建構情境知識。學生首先接觸真實語料的范文，認識所學體裁的社交情境；探討該情境下語篇所承載的文化特征和交際目的；通過分析語篇中的語域探究具體的社會背景。分析的語域主要包括：認識諸如“求職”這樣的話題及其社交活動；理解語篇中的人物及其關系（如求職者與未來雇主），該關系是如何確立維持的；認清交流方式（如電話求職或當面交談）。因此，該步驟涉及的活動有：通過視聽媒體或現場參與呈現情境，明確社交目的，分析跨文化因素，與其它語篇類型比較（如比較求職時交談的語篇與朋友間交流的語篇）。

第二步，解構語篇并確立語篇模型。在老師指導下，學生研究樣文體裁的篇章結構和語言特點，并將范文與同一體裁的文章相比較，特別關注語篇層面的統一性（unity）、連貫性（coherence）、粘著性（cohesion）及其邏輯紐帶、語法紐帶、詞匯紐帶和修辭手法。這個環節涉及句法與詞法層面的理解，傳統的語法翻譯法在此可發揮作用。

第三步，合作建構語篇。學生開始組織、總結所學體裁的樣例，教師可逐漸減少指導次數以便他們獨立地把握體裁知識。所需的合作活動有：教師設疑引導或參與討論，整理全班的語篇建構結果并展示在黑板或投影上；確立語篇框架；語法聽寫；完成拼圖與信息溝之類的練習；評比小組的成果；學生自評與互評。

第四步，獨立建構語篇。“獨立”意味著學生自己處理語篇信息，任務完成情況因之成為學習評價的重要依據。這些任務可以是：聽力理解，如根據真實的錄音材料回答問題，為所給的圖片排序，完成理解任務；聽說活動，如角色扮演、對話模仿、真實對話、口頭匯報；閱讀理解和現場寫作（草擬同樣體裁的語篇）等。

第五步，聯系相關語篇。該步驟強調觸類旁通、學以致用，要求學生理解上述建構的信息與相同語境下其它語篇之間以及與將來或過去所學內容之間的關聯性。將所學體裁聯系到相關語篇的活動可以是：比較不同場合中該體裁的運用；對比相同場合中其它體裁的運用；轉換不同的身份與關系之后運用該體裁；比較該體裁的口頭與書面的語言模式；分析該體裁的關鍵語言特征在其它體裁中的運用等。

四、 語篇教學法對教師的要求

上述步驟提供了語篇教學法的基本框架，有情境分析和語言訓練，也有語篇的建構任務；既有體裁的知識學習，還有體裁的遷移運用。學生則在合作學習的過程中理解體裁，掌握語篇，建構語言。這樣的教學路徑給教師帶來了一定的挑戰。以閱讀教學為例，即使我們參加全國性的“外交社杯”英語教學比賽，課堂模式也多是熱衷于導入、速讀、讀后感、作業，或導入、略讀、跳讀、查讀、知識點分析、鞏固、作業，容易冷落語篇及其體裁。而語篇教學法帶來的啟示則是：詞匯語法等語言知識是通過語篇實現其使用價值，語言技能是以語篇為載體達到交流思想、傳遞信息的目的，不同體裁的語篇應該成為組織教學的單元、教學設計的起點、學習活動的終點。上述步驟中，語言知識教學、語言技能訓練、任務型教學等常見的課堂活動在基于體裁的語篇教學設計中不會忽視社會、文化等影響因素，顯得更富有情境性和目的性。采用該方法可以令英語課堂錦上添花，有效地促進學生語言運用能力的發展。鑒于此，教師面臨的任務是：

第一，依據不同體裁，組織真實性語篇。從學生的應試需求出發，教師可以依據MET、CET、IELTS、TOEFL等考試真題的語篇類型組織真實語料，進行考前輔導或穿插在日常課堂教學中。從學生的專業發展考慮，則可參考相關的行業英語考試或者由來自視聽媒體的職業情境英語補充教材中的語篇構成。

第二，幫助學生理解體裁和運用語篇。這是該方法的特別之處，也是教學的重點。教師需指導學生認識到不同體裁的使用背景及蘊含的篇章結構、語言特色與交際目的，培養他們有能力根據交際需要運用適當的語篇，幫助學生區分口語和書面語的差異，可將此作為語篇教學的基礎。例如，指導學生關注會話交流的互動特征，練習其交際策略；幫助學生將非正式的口語素材轉換為比較正式的書面表達。

第三，適時指導，培養學生的自主性。該方法將教師視為“專家”，能監控或診斷學生的進步情況，能系統地指導學生的語言發展。[9]144教師需提供臨時的、逐漸放手讓學生自主行動的支架式指導，幫助他們解決那些不能獨立完成的任務。除了教學大綱或教案中預設的支持，更重要的是在上述五個步驟中根據學生的需要隨時提供指導與幫助。

第四，教學評價。對學習進展的評價與診斷應貫穿于教學活動的全過程。不僅要有教學前的英語水平摸底與需求分析，還需審視學習過程中學生的語篇處理能力、情感心理、群體合作等。這里的評價標準需突出體裁分析能力和語篇建構能力。評價時若發現學生的困難與不足，應及時予以關心支持。

結束語

有學者質疑，語篇教學法是偏向學習的結果，輕視學習的過程，過分強調靜止的模式化語篇；有些語篇可能是瑣碎的日常話語，很多教師不易分析。也有學者認為，該方法過于依賴語篇樣本進行模仿式學習，不能培養學生的創造性和自主表達能力；教學五步驟同時兼顧聽說讀寫技能，時間久了會顯得重復單調。但是，話語分析的研究成果可以支持教師組織語篇和分析體裁，這些年各國的教學實踐及出版的教材已在證明其可行性。辯證地看，語篇教學法強調“意義為本、聚焦情境”，教師可在課堂實踐中靈活地加以運用，突出英語學習的語篇品位和職業導向，將學生專業學習或英語考證的需求融入體裁指導，依托語篇教學法提升其英語綜合運用能力。