說明文教學：從低階閱讀到高階閱讀
——以《中國石拱橋》為例

鄒辰睿 葉黎明

語文核心素養的一個方面是思維發展和提升。而思維的發展與提升，隱含著兩個問題：第一是發展怎樣的思維？第二是思維往哪里提升？《普通高中語文課程標準（2017版）》這樣解釋：“思維發展與提升是指學生在語文學習過程中，通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維的發展，以及深刻性、敏感性、批判性和獨創性思維品質的提升。”由此可見，談思維的發展，主要涉及發展對象問題，談思維的提升，主要涉及提升層級的問題。要理解提升層級，首先要認識思維的過程與層次。布盧姆教育目標分類理論把認知過程維度和知識維度疊加、套嵌、整合，把人的認知思維過程從低級到高級分為六個層次，從低到高依次是記憶、理解、應用、分析、評價、創新。其中，分析、評價和創造能力屬于高階思維能力。由此可見，在語文教學中，要提升學生的思維品質，就應該通過創設復雜的、綜合的言語實踐活動，促使學生的思維從低階思維向高階思維提升，其中的關鍵在于激發、培養學生的分析、評價和創造能力。

說明文是初中閱讀教學中的一種主要文體，它的邏輯性和說理性較強，利于培養學生思維的發展和提升。但在教學過程中，學生往往對于說明文這種邏輯性和說理性較強的文章興趣不高，這恐怕與說明文教學一直停留在記憶、理解等低階思維層級，忽視分析、評價、創新等高階思維的培養有關。筆者在網上檢索了數十個《中國石拱橋》教學設計課例，發現都存在類似的問題。

識別并提取主要信息，是當下說明文閱讀教學的重點。以《中國石拱橋》為例，大多數教師都設計了這樣的教學環節：找出概括中國石拱橋特征的語句、了解趙州橋和盧溝橋的異同，理解作者為什么要以這兩座石拱橋為例。學生能快速地從文中找到正確答案。除了上述重點，體會說明文語言的準確性也幾乎成了一項規定性的內容，學生也能毫不費力地從列數字、約數使用中說出所謂說明性語言的準確性。不僅僅是《中國石拱橋》，幾乎所有的說明文，其教學內容都被處理成以下三樣：1.識別文本的主要信息，概括說明內容；2.識別說明方法，體會說明語言的準確性或生動性；3.劃分段落層次，了解說明順序或結構。這三大教學內容，從思維學習的角度看，基本上都停留在理解層次，屬于語篇文意的理解。這就使說明文閱讀變成“為閱讀而閱讀”，而不是“從閱讀中學習”，知識的學習既未能與學生原有的知識結構或生活經驗產生關聯，也未能激發學生的“認知沖突”，于是，學生對閱讀就喪失了興趣，閱讀也喪失了其應有的價值。

所以，面對說明文閱讀教學的局限性，需要教師設計更為合理的教學方案以促進學生的學習。本文以《中國石拱橋》的教學設計為例，談談如何將說明文閱讀從單純的獲取、整理信息的低階閱讀轉變為質疑、探究的高階閱讀，從而促進學生思維發展與提升。

一、認知與推斷——叩啟高階思維門扉

從低階思維到高階思維，是一個動態發展、漸進提升的過程。課前設問的方式能夠引起學生強烈的好奇心，在好奇心的驅使下更主動地參與到閱讀學習中。這種表現在學生心理層面的“懸而未決”，對于學生的探索欲望的激發以及思維的啟迪作用明顯。語文教師應基于文本，利用標題和圖片等，尤其應該圍繞學生的“未知點”，在讀前巧妙設疑，引導學生或就文本內容進行猜讀式的頭腦風暴，或引發認知矛盾與碰撞，激發學生強烈的求知欲，使他們帶著問題走進文本，培養學生發現問題、解決問題的主動學習能力。

比如，《中國石拱橋》中，涉及很多橋梁術語，如“拱”“拱肩”“拱圈”等，對于初中學生來說可能存在一定的理解障礙，屬于“未知點”。教師就可以利用這些“未知點”制造認知沖突，化問題為動力。教學初始，教師可讓學生先把課本合上，呈現趙州橋簡圖（如圖1），然后提出看圖說話的任務：請同學們用自己的話，把這座橋中四個小拱的位置說清楚。

學生可能回答“橋的兩邊各有兩個拱”，也可能回答“橋的兩端有兩個拱，一個大一個小”“橋上面有四個拱”之類的。根據學生的回答，教師可以相機展示圖2-4，不斷地引導學生反思自己表達中不夠嚴謹準確的地方。這樣一個預熱的任務，既可以驗證教師在教學設計階段對學情的預判，還可以巧妙地讓學生意識到自己在橋梁專業知識方面的欠缺。在學生抓耳撓腮，為準確表達絞盡腦汁陷入困境的時候，教師適時讓學生翻開書本，看看作者是如何專業地描述橋中拱的位置關系。有了前面的表達體驗，學生才能深刻地體會“大拱的兩肩上，各有兩個小拱”，這句看似簡單的表達，其實非常精準，而精準的表達，離不開專業的知識。

圖1

圖2

圖3

圖4

這一片段教學設計，教師引導學生在閱讀過程中，對語料進行初步解碼，然后按照認知結構所指引的方向進行推斷和演繹，最終全面而準確地理解語句意義。在不斷的猜想、推斷中，學生深刻體會到“兩肩”和“各”這兩個字的精準，明白了“大拱”與“小拱”的相對性，在看圖說話的語言實踐中提升了分析、推斷、比較、評價的思維能力。他們從一開始想當然地回答到之后小心翼翼地斟酌字詞，在“認知沖突”中，進行推斷和演繹，對語言的理解不斷深入，最終意識到說明性語言的科學性與準確性。問題的設計與簡圖的運用，為吸引學生的注意力、刺激學生的比較與反思提供了有效的幫助，學生借助直觀的簡圖反思表達的得失，思考改進，在此過程中對說明文中新信息的學習產生了濃厚的興趣，為思維品質的提升奠定了基礎。

在閱讀過程中，學生能讀懂字面意思是遠遠不夠的，還要通過判斷、推理實現對文本深層意義的理解；僅僅通過說明方法的千篇一律的分析，教學生理解說明語言的準確性，也是膚淺的。說明文語言的準確性是以專業性為前提，沒有專業性，就不會有準確的表達。可惜，很少有教師在分析說明文語言的時候強調過這個常識，強調過作者的專業背景。在說明文閱讀教學中，教師應當創設形式多樣的認知情境，為學生鋪就必要的暗示、線索、路徑，引導學生從表層一望便知的信息概括走向發現問題、分析問題、解決問題的學習之路。

二、質疑與探究——發展學生的高階思維

學生閱讀文本的過程不僅僅是提取關鍵詞，概括關鍵信息的過程，更是理性的思維發展過程。受自身認知水平和思維發展水平的局限，學生的自主閱讀往往停留在低階閱讀階段，缺少有質量的思維活動的參與。因此，教師在語文教學中不僅要通過設計高質量的問題啟發學生思考，更要積極引導學生自主生疑、自主提問，在師生雙向質疑中發展學生思維的嚴密性、深刻性，促進學生的認知和思維向縱深發展。

首先，教師要善于從文本的細節處入手，通過精心設計的問題促使學生自主思考，使學生在思考中完成對文本的深入理解與探究，運用多元表征方式，促進知識的深度整合。其中，說明文閱讀中，對概念性知識獲得立體感知，形成對知識的恰當表征，是學習發生正遷移和高效解決語文問題的前提。教師引導學生利用概念圖、思維導圖、繪畫、表演等可視化表征方式，可以幫助學生梳理知識，探究知識的內涵或屬性，厘清知識之間的聯系。這樣做，不僅可以把新的學習內容與學生已有的知識經驗聯系起來，還可以通過對新學習內容的歸類、分析，建構新的知識網絡，促進學習內容的可視化和模塊化。

還是以《中國石拱橋》為例。學生經歷了上述“看圖說話”的活動環節，對說明文語言的準確性與科學性有了一定的體會，教師可以趁機從“拱圈”這一專業術語入手，做如下設計：

趙州橋的大拱“由28道拱圈拼成，就像這么多同樣形狀的弓合攏在一起”。28道拱圈在哪里？怎么拼？

請同學們自己動手畫一畫28道拱圈，看誰畫得對。

“拱圈”這一術語對學生來說是完全陌生的。許多學生在閱讀課文時可能并未關注到“拱圈”的含義，草草略過。教師從其入手，引發了學生對“拱圈”構造的質疑和探究，究竟什么樣的結構才叫“拱圈”？是橋上面有一道“圈”嗎？28道拱圈，是縱向的疊加，還是橫向的鋪排？帶著疑問，學生一步步對文本進行探究：提取信息，對信息進行加工，轉化為可視化的圖形呈現在紙上，再根據圖形展開解釋說明。在這個活動過程中，學生調動了多種感官，一邊畫一邊想，還可能有動作演示，逐漸完成了對一個全新概念的科學認知與深度理解。

其次，教師應善于從無疑處生疑，引導學生從課文標題、關鍵字詞、矛盾沖突點、認知疑難點等方面發現問題，提出質疑，進行比較。比如，“大拱由28道拱圈拼成，就像這么多同樣形狀的弓合攏在一起，做成了一個弧形的橋洞”，這一句是學生認知的疑難點，教師就可以牢牢踩實這個疑難點，教學生讀懂，鍛煉學生的思維。除上述繪圖法外，教師還可以運用換詞法，讓學生在比較中體會語言表達背后的專業性：

“拼成”可以換成“組成”嗎？“合攏”可以換成“連接”嗎？

學生此時對“拱圈”的構造已經有了清晰的認識，教師再提出換詞比較，學生就可通過對石拱橋建筑材料——石料的想象與理解，明白“拼成”“合攏”要比“組成”“連接”更符合石料的特性，因此更為準確。

對文本的質疑探究是高階閱讀的重要表現，圍繞文本中陌生概念“拱圈”所展開的兩個活動，看起來似乎很簡單，表面上看似乎也是指向說明文語言特點的把握，但是實質上，它們都是通過對語言特點的把握，發展學生的高階思維如質疑、探究和創造能力，它的旨歸不在語言，而在于思維。

三、聯結與遷移——促進知識的深度整合

遷移是指習得的經驗對完成其他活動的影響。遷移廣泛存在于各種知識、技能與社會規范的學習中，人們利用已有的知識經驗，模仿借鑒，舉一反三，觸類旁通，不斷地獲得新知識和技能。閱讀說明文，新的信息的獲取不是學習的終點，而恰恰是學習的起點。因為，僅僅為了獲取而獲取，而不加以加工利用，就跟撿到一個寶貝而將丟在倉庫里沒什么區別。所以，聯結和遷移就非常必要了。所謂聯結，就是把新的知識與學生原有的知識結構和生活經驗加以關聯；所謂遷移，是以聯結為基礎，運用所學知識構建出新的意義，或將知識向生活拓展延伸并運用。聯結和遷移，也是對語文課程“加強實踐性”理念的踐行。語文課程是學習語言運用的綜合性、實踐性的課程。言語實踐是培養語言能力的途徑，也是旨歸。學生的學科核心素養，也終將通過言語實踐展現出來。教師需要在豐富多彩的語文實踐活動中，有意識地訓練學生的思維，并且通過思維的訓練，提升學生的語言文字運用能力。

教《中國石拱橋》，在獲取了中國石拱橋的主要特點，理解了說明文準確性與科學性互為表里的關系之后，教師可布置這樣的任務：小組討論，查閱資料，讀懂文字，然后借助手繪圖形，向小學一年級的學生講解以下知識：

寶帶橋共53孔，從13孔到17孔為拱起部分。孔長249.8米。全長317米，寬4.1米。北端引道23.4米，南端引道43.06米。橋堍成喇叭形，下端寬6.1米。

這是一種小組合作的探究性項目，其目的是讓學生借助從課文中學到的石拱橋的專業知識，去理解并講解其他的石拱橋，這是遷移。當然，這其中還有聯結，有趙州橋、盧溝橋與寶帶橋的聯結，還有“拱”與“孔”的知識的聯結與沖突。聰明的學生讀到上述的文字，勢必會提出這樣的問題：寶帶橋的“孔”是不是和盧溝橋的“拱”一樣，“孔長”和“拱長”是不是一樣？作者在寫趙州橋長度的時候，沒有介紹引道。那么，寶帶橋的317米的橋長，究竟有沒有把引道長度算在內呢？我們不難發現，聯結和遷移并不一定解決問題，而更多的表征為問題。或者說，當新知與舊知關聯，當學習與經驗溝通的時候，所謂新的意義的建構，是從不斷迸發出來的問題開始的。學生學習了《中國石拱橋》，再讓他們去詮釋上述文字，問題越多，越能說明學習的有效性。學習，需要在聯結中質疑，在質疑中探究，在探究中創新與運用。高層次的理解一定離不開聯結，在閱讀教學中，教師應善于創設活動與情境，促使學生把新、舊信息關聯在一起。

在《中國石拱橋》中，作者說“這種橋不但形式優美，而且結構堅固”，以趙州橋為例，歷經千年而依然挺立。在學完課文后，教師還可以設計以下的任務，將文本與生活聯系，將課堂內外進行聯結，激發學生就文中涉及的科學知識展開深度的探究：

既然趙州橋的設計如此精妙，為什么現代的一些大型橋梁不采用石拱橋的方式建造呢？課后查找資料回答以上問題。

學生已經對趙州橋的結構有了系統的認知，利用舊信息構成的知識背景促進新知識的推理判斷。學習了課文，學生對石拱橋的優點已經有了初步的認識，但未必了解石拱橋的不足，通過這樣的任務，讓學生知道任何工程技術可能都存在一定的局限性，而這，更接近生活與科學的真相。其次，通過開放性的問題設置來增強學生的積極性，使學生更積極主動地參與到知識的運用當中。最后，教師引導學生領悟不同情境下橋梁設計的優缺點，對橋梁的結構和技藝進行深入的思考，有助于學生理解知識的適用范圍，明白具體情況具體分析的策略，也能明白現代科技的驚人發展。這，其實應該也是科普類說明文閱讀教學形而上的追求：越學習，越意識到自己的無知；越學習，越敬畏科學，不斷求索。

說明文教學是語文閱讀教學的內容之一，在教學中確實存在教學內容過于簡單、思維訓練層次偏低這樣的普遍問題。要改進說明文閱讀教學，首先需要認識到說明文在發展和提升學生思維品質上的特殊價值。說明文以傳遞信息為目的，使人“知”，教學，要在學生“不知”的地方用力；其次，教師要重視教學活動的設計與學習情境的創設，促進知識的聯結與遷移，進而培養學生的質疑精神、探究意識和創造能力，實現從低階閱讀到高階閱讀的跨越；最后，說明文閱讀不能囿于文本，教學生一望便知的內容，而要通過創意讀寫“逼迫”“誘惑”學生主動探索，檢索文獻，積極尋求知識“外援”，打通課堂內外，使學生不滿足于知識的接受，養成主動學習的習慣和求真務實的科學精神。